« Ici, on vit le quotidien d’une école de quartier populaire, où la situation économique s’est dégradée », décrit Julie *, enseignante en CM1-CM2 et militante à SUD éducation. « Il faut prévoir des kits pour les enfants qui ne peuvent pas acheter de matériel, un coin calme pour ceux qui arrivent très fatigués. Beaucoup ne mangent pas le matin. » Une réalité vécue par une large partie de la profession, qui doit assumer, en plus des missions d’enseignements, un ensemble de tâches qui relèvent du travail du care¹. Des compétences sous-estimées et peu prises en compte, dans un contexte de féminisation accrue de la profession : entre 1955 et 2021, le taux de femmes dans l’enseignement primaire est passé de 65,3 % à 83,9 %².

Depuis 2022, l’équipe enseignante de Nelson-Mandela, épaulée par des parents d’élèves, multiplie les actions pour que l’école réintègre le réseau d’éducation prioritaire REP+³, gage d’augmentation des moyens et de baisse des effectifs – elle en était sortie à l’occasion de son déménagement en 2015, alors que son indice de position sociale (IPS)⁴ est aussi bas que celui des écoles du réseau de l’académie. « Beaucoup de parents inscrivent leurs enfants à l’école privée à partir du CP. Les seules familles de classes moyennes qui restent le font par engagement », analyse Julie.

Les parents en soutien

Ces dernières années, la région des Pays de la Loire a été à l’avant-garde de plusieurs mobilisations nationales pour lutter contre la logique de tri social portée par la réforme du « choc des savoirs », un ensemble de mesures censées relever le niveau des élèves des écoles élémentaires et des collèges, impulsées en 2023 par Gabriel Attal, alors ministre de l’Éducation nationale et de la Jeunesse. Ces mobilisations dénonçaient aussi le manque de moyens alloués à l’accueil d’enfants à besoins spécifiques. Car à Nelson-Mandela, comme dans d’autres écoles de Nantes et ses alentours, une petite dizaine d’enfants en situation de handicap sont scolarisé·es, alors que plusieurs postes d’accompagnant·e d’élèves en situation de handicap (AESH) restent vacants. « Il y a aussi les enfants qui sont en attente d’une place en IME [institut médico-éducatif, une structure destinée aux enfants et adolescent·es en situation de handicap mental]. Certains cumulent leurs difficultés avec la barrière de la langue », explique Basile, enseignant en CP.

Devant le groupe scolaire Stéphane-Hessel, une autre école de Saint-Herblain, dans le vent froid d’un matin de janvier, Alexandra et son ancien collègue Clément Brochard se souviennent de la lutte menée ici il y a trois ans. « On s’est rendu compte qu’on manquait tous de moyens humains et éducatifs. Plusieurs enseignants avaient des difficultés à gérer seuls ces situations. » Le 7 décembre 2021, elles et ils organisent une journée de grève. Sept écoles sont fermées – un événement dans la commune. « Comme l’action partait du terrain, de ce qu’on vivait au quotidien, les gens étaient plus déterminés », raconte Alexandra. La mobilisation fait tache d’huile. Le 13 janvier 2022, une grève nationale rassemble près de 5 000 manifestant·es à Nantes. Deux jours plus tard, des parents aident à bloquer symboliquement l’école. À la fin du mois de mars, après plusieurs jours de fermeture, l’équipe obtient une place dans une structure spécialisée pour un élève et l’arrivée de deux AESH dans l’établissement.

Dans l’école où travaille Juliette, le soutien des parents d’élèves a aussi été déterminant. En 2023, les enseignant·es les invitent à une réunion d’urgence. « On a voulu être transparents : “On n’y arrive pas, on a besoin de votre aide.” Ils ont porté le combat avec nous », se souvient-elle. En janvier 2024, une centaine de parents et des personnels périscolaires se rassemblent devant le bâtiment. L’école obtient une dizaine d’heures d’AESH supplémentaires. Insuffisant, mais assez pour souffler jusqu’à la fin de l’année.

Ces actions sont nourries par la base militante, importante dans l’agglomération, et le solide tissu de solidarités locales. Mais d’une école à l’autre, « les luttes ont un poids inégal parce qu’elles reposent beaucoup sur la mobilisation des parents, analyse Ingrid, enseignante en maternelle. Le rectorat va concéder de petites améliorations seulement quand ils mettent la pression. Cela donne l’impression que l’Éducation nationale se moque des conditions de travail des personnels. » Un constat amer que partage Julie : « L’administration met des pansements sur des situations de grande souffrance. Les réponses sont souvent en grand décalage face à la violence des situations. »

Un idéal sans moyens

En France, depuis 2006, le nombre d’enfants en situation de handicap scolarisé·es en milieu dit ordinaire a triplé : aujourd’hui, ils et elles sont 519 000⁵ et représentent 3,3 % des élèves. Environ 60 % seulement bénéficient d’une AESH – et certain·es uniquement pour quelques heures par semaine. Si, en vingt ans, deux lois⁶ ont cherché à renforcer leur inclusion dans les écoles classiques, le bilan est plus que mitigé. En cause notamment, l’absence de suivi de cette politique publique. En 2024, la Cour des comptes relève : « Il n’y a pas d’indicateurs robustes en matière d’inclusion scolaire. »

Autre problème : les difficultés de recrutement des AESH. Aujourd’hui, la grande majorité des contrats correspondent à 60 % d’un temps plein – pour un salaire d’environ 800 euros par mois. Le métier est précaire, les conditions de travail difficiles. « On est les “premières de corvées” : 94 % de femmes, beaucoup de mères célibataires », analyse Maïwenn, AESH en Loire-Atlantique depuis neuf ans. Dans le département, elles sont près de 2 200 à se répartir des emplois du temps morcelés et changeants.

Faute d’accompagnement à l’école et de place en établissements adaptés, de nombreux enfants sont déscolarisé·es – et souvent gardé·es à la maison par des mères contraintes d’arrêter le travail. La problématique n’est pas seulement locale : en 2023, une enquête de la Drees⁷ constate que les bénéficiaires de l’allocation d’éducation de l’enfant handicapé (AEEH) « vivent plus souvent en famille monoparentale et leurs parents ont une situation moins favorable sur le marché du travail ». Dans 93 % des cas, le parent qui a la charge de l’enfant est leur mère.

Jugé positif par tous·tes les enseignant·es rencontré·es, l’objectif d’inclusion s’ajoute néanmoins à la liste des attentes qui s’empilent sur leurs épaules au rythme effréné des réformes. « Cinq ministres se sont succédé en un an… Au quotidien, on reçoit des ordres et des contrordres permanents », résume Julien, directeur d’école maternelle dans la région. En 2024, la Cour des comptes s’est inquiétée des risques psychosociaux liés à la mise en place du principe d’inclusion sans les moyens humains correspondants : « Le manque de formation, et parfois l’absence d’informations précises […], peut conduire à une augmentation de la charge mentale et du sentiment de mal-être. »

L’année précédente, des sociologues décrivaient, dans un ouvrage collectif sur la profession (voir note 2), « des contraintes institutionnelles croissantes » pesant sur l’enseignement en primaire ces quinze dernières années. Pour les chercheur·euses, les dernières réformes ont généré, en plus de nouvelles tâches administratives, un « bouleversement des pratiques professionnelles » et des « injonctions à l’innovation pédagogique » qui augmentent la charge de travail. Une expérience vécue par Romain*, enseignant à Saint-Herblain : « Le travail de préparation s’est multiplié pour s’adapter à chacun. On est obligés de faire des choix, de prioriser. Alors on a tout le temps l’impression qu’on ne fait pas bien notre travail. »

Les suppressions de classes régulières (justifiées selon le ministère par la baisse de la démographie) et les absences non remplacées⁸ alourdissent encore la charge de travail. Au quotidien, la plupart des professeur·es des écoles doivent composer avec le stress chronique lié à la gestion de classes surchargées et sous tension. Pour les enfants à besoins spécifiques, « c’est parfois trop compliqué de supporter le bruit d’une classe toute la journée. D’autres ne supportent pas qu’on les touche. Ils ont pourtant le droit d’être accueillis comme les autres, avec les moyens nécessaires », illustre Alexandra.

Rôle social invisibilisé

Depuis la mi-décembre 2024, les représentantes et représentants syndicaux du département ont reçu plusieurs centaines de signalements sur des situations qui abîment la santé des professionnel·les. « On nous parle de violences physiques et verbales, de troubles du sommeil, de situations d’épuisement… C’est exponentiel depuis quelques rentrées », s’inquiète Annabel Cattoni, cosecrétaire départementale du FSU-SNUipp, le syndicat majoritaire au sein de la profession. Plusieurs enseignantes interrogées rapportent des situations où, faute de moyens, la sécurité des personnels et des enfants est mise à mal. Beaucoup font face à une perte de sens, un sentiment d’échec. Car, à moyens constants, impossible d’adapter sa pédagogie à chaque enfant. « On se sent responsable d’une violence institutionnelle », décrit Anaïs Frou, enseignante dans une école élémentaire REP+ à Nantes. Une de ses élèves est victime de violences sexuelles : « Elle n’ose pas aller aux toilettes seule. Elle n’est pas en condition pour apprendre. Ma priorité, c’est qu’elle se sente en sécurité dans ma classe. »

Certes, les conditions de travail varient d’une école à l’autre, mais les difficultés se trouvent toujours redoublées dans les territoires en grande précarité sociale. « C’est compliqué de dire à des enfants de faire leurs devoirs quand leurs besoins essentiels ne sont pas pris en charge. Parfois, on doit arbitrer entre la préparation d’un cours de grammaire ou la rédaction de dossiers pour les professionnels de santé et les assistantes sociales. On n’avance pas dans nos pratiques didactiques parce que l’urgence est ailleurs », explique Anaïs Frou.

Corinne Maquignon, enseignante en CM1 à Nantes, accueille dans sa classe cinq enfants porteurs de handicap, dont un qui souffre d’un trouble autistique. « Je sais apprendre à lire, mais je ne suis pas formée pour m’occuper de lui. On n’est plus dans le pédagogique. J’aime toujours mon métier, mais avant les vacances j’étais tellement fatiguée que je me suis mise à pleurer devant mes élèves. Même les jeunes collègues sont épuisées. » Élue et militante à SUD éducation, Juliette défend en instance départementale le recours au temps partiel. « Ce serait un moyen de prendre soin des personnels en souffrance, afin qu’ils ne craquent pas. Certain·es ont peur tout l’été avant la rentrée. »

« On se sent responsable d’une violence institutionnelle. »

Anaïs Frou, enseignante

En 2008, Xavier Darcos, alors ministre de l’Éducation nationale, s’agaçait, en parlant des enseignant·es de maternelle, de « concours à bac + 5 [pour] des personnes dont la fonction va être essentiellement de faire faire des siestes à des enfants ou de leur changer les couches. » Une sortie qui trahissait une « confusion persistante entre le travail domestique et une profession qui demande des qualifications. Mais aussi d’une condescendance pour un métier construit comme “féminin” et dévalorisé », décrypte la sociologue Marlaine Cacouault. Aujourd’hui encore, des discours témoignent de l’héritage d’un double standard dans les représentations : pendant longtemps, le travail des institutrices était considéré comme le prolongement de l’éducation de leurs enfants, quand les instituteurs, souvent impliqués dans la vie politique locale, étaient glorifiés en tant que « hussards noirs de la République », selon l’image célèbre de l’écrivain Charles Péguy.

Malgré leur engagement sur le terrain, leur rôle social et l’ampleur de leurs missions sont invisibilisés. « Il m’arrive de rester une heure en rendez-vous avec des parents éloigné·es de l’école pour discuter, les rassurer », raconte Solène Sauvaget. Lorsqu’elle parle de son métier, Maïwenn évoque même « un côté sacrificiel » : « On se dit que si on fait grève ou qu’on est malade, l’enfant ne sera pas accompagné. » Pour les AESH comme pour les enseignant·es, le sentiment de culpabilité et les dysfonctionnements structurels empêchent parfois de prendre un arrêt de travail : « On sait que nos collègues vont récupérer nos élèves, que ça va être plus dur pour eux », souffle Corinne Maquignon. En dépit des dysfonctionnements structurels qui abîment ses fonctionnaires et contractuel·les, le château de cartes de l’école publique ne s’effondre pas encore. « Comme dans d’autres métiers, peut-être que le système tient parce que les femmes tiennent, malgré tout », s’interroge Julie.

*Les personnes désignées par leur prénom n’ont pas souhaité que leur nom de famille soit mentionné.

*Le prénom a été modifié.

Mohamed Triki, étudiant tunisien de 23 ans, a créé en 2021 le podcast Borjouliya, traduisible par « avec virilité », qui cumule 15 000 écoutes – principalement de femmes. Partant de son ressenti face aux injonctions faites aux hommes, désireux de faire tomber les stéréotypes, Mohamed Triki déconstruit la masculinité traditionnelle tunisienne. Dans ce « podcast 100 % tunisien », fondé sur des témoignages ou des avis d’experts, on passe de l’arabe dialectal à l’arabe classique, au français ou à l’anglais, en fonction de la technicité du mot, de son usage. Cette scène de micro-trottoir illustre le terrain miné de la langue et de la libération de la parole au Maghreb. Comment déconstruire le patriarcat quand les mots courants de l’intime sont jugés injurieux et inaudibles ?

« Lorsque je parle de sexe, je le fais de manière chirurgicale. Je n’arrive pas à exprimer mes besoins dans ma langue maternelle. »

Mohamed Triki, podcasteur tunisien

Au Maghreb, les variantes locales de l’arabe sont désignées sous le vocable darija, qui signifie « d’usage courant ». Chaque pays, voire chaque région, parle sa propre darija. L’arabe classique ou arabe littéraire, al-fuṣḥā, est la langue officielle ; appris à l’école, il est compris par la majorité de la population, mais n’est pas utilisé au quotidien, et appartient au registre soutenu.

Si la darija a connu de fortes expansions dans les milieux culturels engagés des années 1970, et qu’elle n’a jamais cessé d’irriguer divers courants d’expression culturelle politisée, elle reste marquée par un « stigma linguistique », analyse la chercheuse en anthropologie Cyrine Bouajila. Longtemps perçue comme une « langue de la rue », elle est reléguée derrière l’arabe classique, qui incarne l’autorité institutionnelle, et du français, perçue comme la langue de l’élite.

Dans les années 1960, les linguistes considéraient le Maghreb en situation de diglossie, une cohabitation de deux langues aux statuts différents. Le rapport aux langues a depuis changé, et ces experts parlent aujourd’hui plus volontiers de continuum linguistique pour décrire la façon dont l’arabe classique et la darija s’interpénètrent et se complètent, créant différents niveaux de langue communément employés.

Depuis les indépendances, la darija est au cœur des réflexions féministes : quelle langue pour porter les luttes ? Dans les années 1970, les militantes féministes s’exprimaient surtout en français ou en arabe classique, tandis qu’aujourd’hui la darija est un outil d’expression courant parmi les militantes, mais aussi pour de nouvelles revendications, notamment dans la défense des droits des personnes LGBTQIA+. La darija conquiert, progressivement, de nouveaux espaces.

Si les mouvements féministes dans la région ont creusé leur sillon, l’essor des réseaux sociaux a favorisé de nouvelles passerelles avec les mouvements occidentaux, renforçant la darija comme langue de mobilisation.

Mériam Cheikh, maîtresse de conférence en anthropologie à l’Institut national des langues et civilisations orientales (Inalco), analyse ce phénomène : « Au Maroc, l’ancienne génération de féministes ne méprisait pas la darija, mais ne l’utilisait pas comme un outil, contrairement à la nouvelle génération, issue des printemps arabes [en 2011], qui s’en empare. Les réseaux sociaux et les podcasts ont démocratisé son usage et ont rendu visibles ses limites. » Les réseaux sociaux ont également favorisé l’emploi de la graphie arabe pour écrire en darija. « La dernière vague féministe veut lever les tabous, parler du viol, du consentement, des féminicides, ce qui pousse la darija à se transformer », ajoute la chercheuse.

Exprimer les identités plurielles

La graphie inclusive est un sujet auquel se sont intéressé·es les féministes et activistes de langue arabe. Différents procédés existent, assez similaires à ceux développés en Occident. Dès 2013, Khookha McQueer, militant·e tunisien·ne LGBTQIA+, partage sur Facebook des textes en dialecte tunisien sur son vécu de personne non binaire dans l’espace public.

Inspiré·e par des lectures anglo-saxonnes, Khookha publie d’abord ses posts en anglais, utilisant les pronoms et les concepts liés à la transidentité. « Pour des raisons politiques de réappropriation, j’ai commencé à traduire ces idées en darija, mais j’ai vite été confronté·e au manque de mots ou à leur charge insultante », explique-t-iel. « Non-binaire » existe en arabe classique, al-lathnayi, mais est peu connu : « Le mot semble technique, répulsif. » L’activiste décide de créer des néologismes pour exprimer la pluralité de son identité. Iel puise dans la prononciation de la darija de l’île tunisienne de Djerba pour inventer un nouveau pronom : houmen, équivalent du « elleux » français.

Khookha McQueer ne s’arrête pas aux pronoms : en 2020, avec l’association Avocats sans frontières, iel participe à la rédaction d’un guide de terminologie sur le genre et la sexualité à destination des avocat·es tunisien·nes. En Tunisie, l’article 230 du Code pénal criminalise les relations homosexuelles : « Pour défendre leurs client·es, les avocat·es ont constaté qu’il n’y avait que des mots dénigrants pour désigner l’homosexualité – le terme “sodomite” est d’ailleurs très utilisé en droit », poursuit Khookha McQueer. Les termes désignant l’homosexualité masculine en darija tunisienne sont nombreux, « dérivant de l’arabe classique ou médiéval comme “mībūn” […] ou “mkhannath” (efféminé) ; d’autres sont des images ou des emprunts : “mrāwī” (efféminé), “markhūf” (mou), “khāwī” (impuissant), “ḥṣān” (cheval), “karyūka” (folle/efféminée) », illustre la sociolinguiste Mariem Guellouz.

Sortir de la stigmatisation

Tiraillés entre l’invention de nouveaux termes, la censure de ceux existants ou leur réappropriation, les activistes du Maghreb évoluent selon des stratégies différentes. Le collectif Algerian Feminists mène ses actions en ligne en darija algérienne et assure une couverture médiatique régulière des actions féministes à travers le pays.

Pour ces militantes vingtenaires vivant en Algérie, utiliser la darija est une évidence : « C’est aussi s’approprier un féminisme qui répond à nos besoins », précisent Sarah et Kawtar, du collectif. Mais cette libération de la parole rencontre des obstacles sémantiques : « On aimerait évoquer des choses encore plus dérangeantes, mais on n’arrive pas à les exprimer sans tomber dans la vulgarité. On passe par la fuṣḥā pour parler du vagin, même si c’est un terme froid, ou alors on ne le dit pas. La darija est une langue du quotidien qui n’a pas développé ces termes », expliquent-elles. Tout comme pour Mohamed Triki, du podcast Borjouliya, elles avancent sur un fil : mener leur travail de sensibilisation sans heurter les sensibilités.

« Aujourd’hui, toute une génération veut rompre la chape de plomb de la hchouma, et parler ouvertement. »

Mériam Cheikh, maîtresse de conférence en anthropologie à l’Institut national des langues et civilisations orientales (Inalco)

Pendant le confinement lié à la crise du covid, en 2020, Soufiane Hennani, activiste pour la défense des droits des personnes LGBTQIA+ au Maroc, lance son podcast Machi Rojola (« Tu n’es pas un homme ») – qui inspirera Mohamed Triki. Le chroniqueur queer privilégie des invité·es « darijophones », estimant que recourir à l’arabe classique – ou pire, à l’anglais ou au français – créerait une distance avec les réalités vécues. Selon lui, s’exprimer dans une langue étrangère ou peu pratiquée au quotidien éloigne des expériences concrètes des luttes et enferme le discours dans une approche théorique.

En s’appuyant sur le concept sociologique du retournement du stigmate – une tactique militante qui transforme l’insulte en symbole de fierté politique, comme ce fut le cas pour les termes « queer » ou « pédé » –, il cherche à réinvestir des mots absents ou marginalisés dans la langue pour les inscrire dans l’espace public. « Je suis très impressionné quand des invité·es expriment des idées complexes avec la langue du peuple, souligne Soufiane Hennani. Le sommet de la réussite d’un combat est d’ancrer en darija des mots qui signifient “féminisme”, “queer”, “justice sociale”. »

« Lorsque je parle de sexe, je le fais de manière chirurgicale. J’ai grandi dans un environnement où l’on ne s’exprime pas sur ce sujet. Je parle couramment l’anglais et le français, mais je n’arrive pas à exprimer mes besoins dans ma langue maternelle », confie Mohamed Triki.

L’impossibilité de s’exprimer en arabe sur le sexe ou l’amour est en partie due à la culture de la hchouma, une pudeur teintée de honte, une peur du regard de l’autre, une sentence à l’égard de tout comportement déviant de la norme, qui entrave les libertés individuelles. « Il ne faut pas tout faire porter à la langue : celle-ci est, à l’inverse, révélatrice des façons de penser », éclaire Alexandrine Barontini, maîtresse de conférence en arabe marocain à l’Inalco. « Ce sont des sociétés qui se sont constituées autour de la notion de pudeur et d’honneur – dans le sens où la place que l’on occupe au sein de la société a une importance, ajoute Mériam Cheikh. Ce qui est condamnable n’est pas d’avoir des relations sexuelles hors mariage, mais de l’assumer publiquement, transgresser le silence. Aujourd’hui, toute une génération veut rompre la chape de plomb de la hchouma, et parler ouvertement. »

Dans son livre Let’s Talk About Sex, Habibi. Liebe und Begehren von Casablanca bis Kairo (Piper, 2022, en allemand uniquement), Mohamed Amjahid, journaliste germano-marocain, enquête sur la sexualité en Afrique du Nord. « Il n’y a pas un Maroc, mais plusieurs. D’un côté, une population conservatrice met en avant un discours religieux pour justifier l’interdit sexuel, et, de l’autre, une jeunesse remet en question les dogmes, fait la fête, est ouverte sur le monde », explique-t-il. Mériam Cheikh rejoint cette idée et rappelle l’importance de ne pas « essentialiser ces cultures ». Les nuances et les complexités culturelles sont nombreuses.

Ainsi, la fuṣḥā regorge de mots pour désigner l’amour – près d’une cinquantaine. La darija n’est pas en reste : le raï, ce genre musical très populaire né en Algérie dans les années 1980, parle sans détour, en darija, de sexe et d’alcool dans une langue crue et subversive. « Cela peut paraître paradoxal d’hériter d’une culture de la hchouma et, en même temps d’exalter le romantisme dans des productions artistiques, mais chaque société a ses ambivalences », souligne Mériam Cheikh.

Le féminisme, un concept occidental ?

À côté du puritanisme sociétal qui corsète la darija au Maghreb, le legs colonial pèse aussi de tout son poids dans l’histoire des luttes émancipatrices. « S’emparer de la darija, c’est surtout se réapproprier le féminisme qui nous a été ôté à cause des guerres et du colonialisme qu’on a subis. Toutes ces années de violence ont repoussé l’affirmation de nos droits dans la langue et dans nos corps, mais les femmes ont toujours été résistantes et c’est l’ADN du féminisme algérien », développe Sarah, du collectif Algerian Feminists. Pour la jeune génération, employer la darija est surtout une manière de démontrer que le féminisme n’est pas un concept importé de l’Occident, mais une lutte qui s’inscrit dans l’histoire de la région.

Pendant la période coloniale, les autorités françaises ont instrumentalisé les thèses féministes pour diviser la société, notamment à travers la campagne « J’ôte mon voile », en 1958, dans laquelle des femmes européennes incitaient les Algériennes à se dévoiler, associant ainsi l’émancipation des femmes aux valeurs occidentales.

Cette instrumentalisation a forgé un héritage que les militantes postindépendance s’efforcent de déconstruire pour affirmer l’aspect historique de leur combat. « Il y a en Algérie la croyance que le féminisme est une notion étrangère, mais, en nous connectant à notre histoire, nous découvrons des figures féministes de notre passé », indique Sarah, en citant la Kahina, reine-guerrière qui, au VIIe siècle, a fédéré une armée pour combattre les soldats omeyyades, dynastie arabo-musulmane qui a conquis l’Afrique du Nord. Si elle n’était pas une figure féministe en son temps, elle est devenue un symbole berbère de résistance à l’oppression et d’émancipation des femmes repris par les militant·es féministes.

« S’emparer de la darija, c’est surtout se réapproprier le féminisme qui nous a été ôté à cause des guerres et du colonialisme qu’on a subis. »

Sarah, du collectif Algerian Feminists

Soufiane Hennani place aussi son engagement dans la réappropriation des langues et de l’histoire. Il s’inscrit dans la diffusion des questions féministes en tamazight, langue berbère longtemps marginalisée. Sa reconnaissance comme langue officielle a été le fruit d’une lutte de plusieurs décennies, et reste tardive : 2011 au Maroc, 2016 en Algérie.

L’imprégnation du français dans la darija n’est pas sans amener certain·es locuteur·ices à s’interroger. « Même si on réfute le colonialisme, le colonisateur n’a pas tout pris avec lui : en darija “les règles” se disent “li règles”. Nous évitons d’utiliser le français pour parler de féminisme, nous essayons de trouver son équivalent en fuṣḥā », précisent Sarah et Kawtar.

Ces jeunes féministes algériennes s’inscrivent dans un mouvement citoyen plus large de décolonisation des sociétés, des imaginaires et des identités de genre héritées de cette époque. Avec le régime de l’indigénat, adopté en 1881, et appliqué à l’ensemble des colonies françaises afin d’y faire régner le « bon ordre colonial », l’administration a figé les statuts juridiques en assignant les femmes indigènes à un rôle domestique sous l’autorité masculine. Par ailleurs, les lois françaises ont criminalisé certaines pratiques, comme l’homosexualité masculine en 1941 en Algérie, alors qu’elles ne faisaient pas l’objet des mêmes interdictions auparavant.

Beaucoup reste donc à construire, mais, quoi qu’il en soit, la darija, véhicule de l’expression culturelle contestataire, des interdits chantés dans le raï, expression populaire par excellence, est déjà utilisée par de nombreux·ses militant·es en lutte contre le patriarcat. •

Cet article a été édité par Sarah Ahnou.

En juin 1969, quand le soulèvement de Stonewall¹ éclate dans West Village à New York, Donna a 20 ans et étudie la photographie non loin de là, à Cooper Union. Cela fait plusieurs années déjà qu’elle fréquente les bars lesbiens de Manhattan. Elle connaît l’importance et l’ambivalence de ces lieux de nuit où l’on risque à tout moment de se faire embarquer par la police – l’homosexualité est encore interdite aux États-Unis. Aucun appareil photographique n’est toléré dans ces endroits. Donna demande donc à ses amies de poser à la sortie de secours de son appartement, ou profite d’une discussion animée pour saisir l’intimité et la complicité qui les lient.

L’amitié a une place fondamentale dans la vie et l’œuvre de Donna Gottschalk, elle lui permet de se créer une famille, choisie, qui protège de la violence sexiste et homophobe du monde, de trouver des semblables et de rêver sa vie avec elles. Donna raconte souvent que ses amies étaient son « trésor ». C’est parce qu’elle aimait tellement les regarder qu’elle est devenue photographe. Elle a photographié plusieurs mêmes personnes pendant trente ou quarante ans. On voit ses amies vieillir devant son objectif. Ces clichés sont bouleversants parce qu’ils révèlent à la fois l’importance de leur lien, mais aussi la violence que subissent les corps queers et pauvres aux États-Unis.

Il est rare de voir de telles images, représentant des personnes lesbiennes, gays et trans. D’ordinaire, les vies queers sont captées par deux iconographies majoritaires : celle de la lutte ou celle de la fête. Si ces images sont importantes, elles ont aussi tendance à réduire ces personnes à leur identité de genre ou sexuelle ; à leur enlever la possibilité du quotidien, de l’ennui, de l’attente. Les images de Donna relèvent d’une certaine vacance, d’une suspension des assignations. Elles sont une émanation de ce que les Anglais appellent « kinship » et qu’il est difficile de traduire en français. Le terme désigne la multitude de nos liens et, selon la chercheuse Elizabeth Freeman, « un espace radical et ouvert d’expérimentation des relations ». 

Tous les photos : courtesy Galerie Marcelle Alix.

1. Les soulèvements de Stonewall marquent l’émergence du mouvement pour les droits des personnes LGBTQIA+ aux États-Unis. ︎