Christelle Delaite, professeur en chimie macromoléculaire, Université de Haute-Alsace (UHA)
Loriane Merlen, Docteure en chimie des matériaux - biologie végétale, Université de Haute-Alsace (UHA)
Mélanie Benard Gellon, maitre de conférences en agronomie, Université de Haute-Alsace (UHA)
Dans les vignobles, les maladies du bois font des ravages. Un nouveau produit, le subsalicylate de bismuth, présente des résultats très prometteurs.
Texte intégral (2417 mots)
Vignoble de Wihr-au-Val, dans le Haut-Rhin.Virginie Wetta, Fourni par l'auteur
L’ESSENTIEL
Dans les vignobles, les maladies du bois font des ravages.
Un nouveau produit, le subsalicylate de bismuth, présente des résultats très prometteurs.
Découvrez comment il a été développé et comment les viticulteurs pourront s’en saisir.
Le monde de la viticulture fait face, depuis plusieurs décennies, à un mal qui le ronge : les maladies du bois (MDB) de la vigne telles que l’Esca ou le dépérissement au Botryoshpaeriaceae aussi appelé BDA (Black Dead Arm). Ces maladies engendrent des catastrophes économiques mondiales estimées à 1,5 milliard de dollars par an (environ 1,3 milliard d’euros), ce qui est extrêmement dommageable notamment pour la France, premier pays exportateur de vins au monde.
En effet, ces maladies entraînent de façon quasi systématique la mort des ceps (les troncs des vignes), obligeant les viticulteurs à arracher, replanter et surtout patienter. Il faut compter en moyenne 5 années avant que le jeune cep ne soit productif ce qui implique des pertes économiques colossales mais aussi une baisse de la qualité des vins.
Remplacer un produit efficace mais dangereux
Avant 2001, il était possible pour les viticulteurs français d’utiliser un produit antifongique extrêmement efficace dans la lutte contre deux maladies du bois de la vigne, l’Esca et le dépérissement au Botryoshpaeriaceae : l’arsénite de sodium, produit interdit du fait de sa toxicité, tant pour l’humain que pour l’environnement. Malheureusement, à ce jour il n’existe aucun produit phytosanitaire commercialisé ayant une efficacité similaire du fait de la difficulté de combiner efficacité antifongique, absence de toxicité humaine et environnementale et répondant aux contraintes réglementaires actuelles.
De nombreuses recherches ont vu le jour ces dernières décennies, à travers le monde, afin de pallier ce manque de solution efficace pour le traitement des MDB. En France, la mise en place par le gouvernement du plan Écophyto II+ en 2018 a contraint le monde agricole à réduire et améliorer l’utilisation des produits phytosanitaires et a ainsi permis d’entreprendre de nouveaux projets de recherche sur les développements de produits innovants et de nouvelles méthodes de traitement plus respectueux de l’environnement et de la santé des opérateurs.
C’est dans ce cadre que notre laboratoire de l’Université de Haute Alsace a développé un nouveau moyen de traitement curatif : l’endothérapie végétale verticale, méthode de traitement consistant à injecter le produit phytosanitaire directement au cœur du bois en perçant au préalable au niveau de la tête du cep afin de cibler directement l’amadou (figure 1), pourriture blanche résultant de la dégradation importante du bois par les champignons pathogènes impliqués dans les MDB.
Les trois étapes du traitement par endothérapie végétale verticale.Mélanie Benard-Gellon, Fourni par l'auteur
Le BSS est un candidat fort intéressant, car il est utilisé depuis plus des décennies comme agent pharmaceutique dans le traitement des troubles gastro-intestinaux. C’est un sel insoluble composé d’acide salicylique (précurseur de l’aspirine) et de bismuth, qui présente à la fois des propriétés antibactériennes et gastro-protectrices. L’objectif de la suite de notre étude a donc été de développer une formulation liquide contenant du BSS adaptée à la méthode de traitement par endothérapie végétale verticale, respectueuse de l’humain, de l’environnement et possédant des propriétés antifongiques permettant de lutter efficacement contre les MDB.
Rapidement, le choix du milieu permettant de disperser les particules de BSS s’est porté vers le polyéthylène glycol 200 (PEG 200), un polymère liquide largement utilisé en formulation de produits cosmétiques (dans les savons par exemple) ou encore dans le domaine pharmaceutique. L’avantage principal de ce polymère est son profil amphiphile, c’est-à-dire ses affinités aussi bien avec les composés hydrophiles (eau) qu’avec les composés hydrophobes (huile). Ce sont ces dernières propriétés qui ont permis de mettre en dispersion le BSS.
Une fois le milieu de dispersion établi, les propriétés antifongiques du BSS formulé ont été vérifiées afin de s’assurer que la formulation n’altérait pas les propriétés intrinsèques du composé. Ainsi des tests d’inhibition de croissance mycélienne ont été réalisées sur des champignons pathogènes associés aux MDB avec une solution concentrée de BSS dans du PEG 200 préparée et ajoutée au milieu de culture des pathogènes. Un suivi de la croissance a été réalisé en comparaison avec les « témoins » et des mesures ont été réalisées et comparées aux « témoins » afin de valider l’inhibition de croissance des champignons par le BSS formulé.
Comme le démontrent la figure 2 et le tableau 1, le BSS formulé s’avère extrêmement efficace pour lutter contre la croissance de 4 champignons pathogènes associés aux MDB. Ces résultats démontrent non seulement que le BSS garde ses propriétés antifongiques lorsqu’il est formulé dans du PEG 200, mais également que cette formulation permet d’obtenir des tailles de particules de BSS si faibles que la biodisponibilité du produit en est accrue. En effet, plus les particules de BSS sont de petites tailles, plus la surface de contact entre le composé et la cible (= biodisponibilité) est grande et donc l’efficacité améliorée.
Culture de Fmed PHco36 sur (a) un milieu supplémenté en BSS formulé dans le PEG 200 (b) un milieu témoin, et taux d’inhibition de croissance des pathogènes. Les pathogènes testés sont ceux de l’Esca/BDA les plus virulents.Loriane Merlen, Fourni par l'auteur
Du laboratoire à la vigne
Suite aux résultats positifs de ces premiers tests, une étude écotoxicologique a été réalisée par un laboratoire certifié et a démontré l’absence de toxicité du BSS formulé vis-à-vis de l’environnement (sur les compartiments sols et eau) ce qui nous a permis de poursuivre l’étude par des tests au vignoble.
Cep de gauche asymptomatique traité au BSS, cep du centre apoplexique non traité, cep de droite symptomatique traité témoin donc sans le principe actif BSS.Loriane Merlen, Fourni par l'auteur
Ainsi, des essais expérimentaux de traitement au BSS formulé dans du PEG 200, par endothérapie végétale verticale, ont été réalisés pendant 4 années, sur quatre parcelles de vignes dans le vignoble alsacien, sur deux cépages sensibles aux MDB (Riesling et Gewurztraminer). Pour ce faire, le produit a été injecté, manuellement, car il n’existe pas encore de machine permettant d’automatiser le traitement, à l’aide d’une seringue dans chaque pied présentant des symptômes des MDB et cela 3 fois par an. Le temps de traitement a été estimé à environ 1 min 30 par pied de vigne.
Les résultats sont actuellement en cours de traitement informatique et statistique, mais l’efficacité observée au vignoble permet d’entrevoir le développement futur d’un traitement et d’une méthode curatifs avec le BSS formulé pour une utilisation en endothérapie végétale verticale. Tout ceci dans le but de proposer in fine à la profession viticole une solution efficace, respectueuse de l’humain et de l’environnement, pour lutter contre le fléau des MDB.
DELAITE Christelle a reçu des financements du ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche ainsi que de la SATT Conectus Alsace.
Loriane MERLEN a reçu des financements du ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche ainsi que de la SATT Conectus Alsace.
BENARD GELLON Mélanie a reçu des financements du ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche ainsi que de la SATT Conectus Alsace.
Thomas Karbowiak, Professeur des universités, directeur du Laboratoire Procédés Alimentaires et Microbiologiques, Institut Agro Dijon; Université Bourgogne Europe; Inrae
Julie Chanut, Post-doctorante en sciences des aliments, Institut Agro Dijon; Université Bourgogne Europe; Inrae
Les pouvoirs des bouchons en liège décryptés par les scientifiques, du vieillissement au goût de bouchon.
Texte intégral (1916 mots)
L’ESSENTIEL
Le mariage du vin et de l’oxygène, c’est pour le meilleur… et pour le pire.
Au fil du temps, les bouchons sont devenus de véritables objets techniques.
Avec la multiplication des types de bouchons, pas facile pour les vignerons de savoir lequel est le plus adapté pour bien faire vieillir un vin.
Les premières preuves de l’utilisation du liège pour sceller les amphores destinées au stockage et au transport du vin remontent à l’époque romaine. Aujourd’hui, 73,5 % de la production du liège est destinée à l’industrie vinicole, et plus de 12 milliards de bouteilles sont bouchées chaque année avec ce matériau.
Depuis leur essor commercial au tournant du XVIIe siècle, les bouchons en liège, qu’ils soient en liège naturel ou aggloméré, demeurent le système d’obturation privilégié, représentant près de 56 % du marché mondial des bouchons œnologiques.
Si le vin présente la particularité de pouvoir se conserver pendant de nombreuses années, son évolution au cours du temps est étroitement liée aux échanges d’oxygène avec son environnement. Pour les amateurs de vin, l’objectif est d’atteindre un optimum de vieillissement, correspondant à l’apogée sensorielle du vin, après une période pouvant aller de quelques mois à plusieurs années, au cours de laquelle ses arômes se développent progressivement. Cependant, si un apport contrôlé en oxygène peut favoriser le vieillissement du vin, une exposition excessive à l’oxygène peut conduire à une oxydation prématurée altérant ses propriétés gustatives.
Les obturateurs œnologiques jouent donc un rôle essentiel dans la régulation des échanges gazeux avec l’extérieur. Leur faible perméabilité à l’oxygène limite les transferts gazeux, parfois pendant des durées de stockage très longues. Au fil du temps, caché derrière une apparence banale, le bouchon est devenu un véritable objet technique, dont le rôle dans la conservation et l’évolution des vins soulève des questions scientifiques complexes.
D’où provient l’oxygène qui pénètre dans une bouteille de vin après le bouchage ?
Bien qu’il soit souvent considéré dans sa globalité, le transfert de l’oxygène dans une bouteille est la somme de plusieurs phénomènes. Une première contribution correspond à l’oxygène libéré par le bouchon lors de sa compression et de son insertion dans le goulot. Un second transfert correspond à l’entrée continue d’oxygène depuis l’environnement extérieur vers l’intérieur de la bouteille à travers le système d’obturation. Ce dernier peut avoir lieu non seulement au sein du bouchon, mais aussi à l’interface entre le bouchon et le goulot en verre.
Notre étude récente, publiée en juin 2026, montre comment les interactions entre les bouchons en liège et le vin influencent l’évolution du vin en bouteille, en mettant en évidence les différents mécanismes de transfert d’oxygène et les réactions qui leur sont associées au cours du temps.
Afin d’étudier ces interactions, nous avons développé un système de bouteilles miniaturisées, fermées par des bouchons en liège microagglomérés de différentes longueurs (de 6 à 42 millimètres) et remplies d’un vin modèle reproduisant les principales propriétés physico-chimiques du vin (acidité, teneur en éthanol). La variation de la longueur du bouchon constitue ici un levier expérimental permettant de dissocier les différents mécanismes et d’en permettre l’observation.
Au cours d’une expérimentation de dix-huit mois, nous avons ainsi pu identifier et distinguer des phénomènes qui se déroulent habituellement sur des échelles de temps beaucoup plus longues, pouvant atteindre plusieurs années. Lors du vieillissement du vin en bouteille, ces mêmes mécanismes se produisent à des vitesses qui dépendent notamment des caractéristiques du bouchon et de la capacité du vin à consommer l’oxygène.
Nos observations mettent en évidence plusieurs mécanismes qui se succèdent ou se superposent au cours du temps.
Le premier mécanisme correspond à une mise à l’équilibre rapide de l’oxygène entre le vin modèle et l’espace gazeux situé entre le vin et le bouchon, aussi appelé espace de tête. Cet équilibre est atteint en une quinzaine de jours seulement, ce qui conduit souvent à négliger ce mécanisme par rapport aux trois suivants.
Une fois cet équilibre établi, un second mécanisme devient prédominant : il correspond à la diffusion de l’oxygène initialement présent dans les cellules du liège constituant le bouchon vers l’intérieur de la mini-bouteille. Ce phénomène résulte de la différence de pression partielle en oxygène entre le bouchon et l’espace de tête. Cette étape se traduit par une augmentation progressive de la teneur en oxygène dans la bouteille, selon une cinétique relativement lente s’étendant sur plusieurs mois.
Après cette phase initiale, l’évolution de la teneur en oxygène dépend de la longueur du bouchon. Pour les bouchons les plus courts, la teneur en oxygène augmente petit à petit. À l’inverse, pour les bouchons les plus longs, la teneur en oxygène diminue progressivement jusqu’à devenir presque nulle après 12 mois de stockage. Cette diminution est attribuée à l’extraction des composés phénoliques du liège et à leur réaction avec l’oxygène dissous dans le vin modèle.
En effet, les composés phénoliques sont des constituants naturellement présents dans le liège. Lors du contact entre le vin et le bouchon, ils peuvent être extraits des parois cellulaires du liège puis migrer vers le vin. Leurs propriétés antioxydantes leur permettent alors de réagir avec l’oxygène, entraînant ainsi une diminution graduelle de sa concentration dans le vin.
À plus long terme, une perméation de l’oxygène depuis l’environnement extérieur vers l’intérieur de la mini-bouteille est finalement observée. Ce phénomène résulte de la contribution combinée du transfert d’oxygène à travers le bouchon lui-même et de celui qui s’effectue au niveau de l’interface entre le verre et le bouchon. Il se traduit par une augmentation lente de l’oxygène, qui se poursuit sur plusieurs mois, voire plusieurs années.
Un équilibre subtil
Nous avons vu que plusieurs phénomènes se succèdent ou se superposent lors du vieillissement du vin. La diffusion de l’oxygène initialement contenu dans le bouchon, sa consommation par les composés phénoliques extraits du liège et, à plus long terme, la perméation lente et continue de l’oxygène depuis l’environnement extérieur à travers le système d’obturation déterminent ensemble l’évolution de la teneur en oxygène du vin au cours de sa conservation en bouteille.
Le vieillissement du « couple vin-bouchon » offre encore de nombreuses perspectives d’étude. Bien que les principaux phénomènes impliqués aient été identifiés, leurs importances selon les types de bouchons et les conditions de vieillissement restent encore à approfondir.
En effet, le liège étant un matériau biologique, ses propriétés évoluent avec le vieillissement, notamment en fonction des conditions de stockage. La température et l’humidité, connues pour leur rôle dans la conservation des vins, peuvent aussi influencer les propriétés du bouchon, et modifier la vitesse respective des phénomènes de diffusion, de perméation et d’oxydation au cours du temps.
Contrairement à ce que l’expression « goût de bouchon » laisse penser, le TCA n’est pas un constituant du liège. Il peut s’y former sous l’action de microorganismes, mais aussi provenir de l’environnement, directement ou par l’intermédiaire de molécules précurseurs présentes à différentes étapes de la production du liège ou dans l’environnement du chai. Volatils, les haloanisoles peuvent contaminer le liège à distance par voie aérienne. Une fois présents dans le bouchon, ils peuvent ensuite migrer vers le vin.
La filière du liège a considérablement progressé dans la maîtrise de ce risque, grâce à la prévention des contaminations, au développement de procédés d’extraction et à l’amélioration des méthodes de détection et de tri. Mais comprendre comment ces molécules se forment et se transfèrent jusqu’au vin est une autre question…
Thomas Karbowiak a reçu des financements de Diam Bouchage.
Julie Chanut a reçu des financements de Diam Bouchage.
Daniel Andler, Professeur de philosophie émérite, Sorbonne Université
Face à des usages et des questions qui peuvent être angoissantes pour les jeunes, leur entourage et les éducateurs, une proposition assez apaisante : celle du « bilinguisme ».
Texte intégral (2736 mots)
Comme pour d’autres technologies venues avant l’IA, il s’agit d’apprendre à s’en passer, mais aussi à les maîtriser.Vitaly Gariev/Unsplash, CC BY
L’ESSENTIEL
L’intelligence artificielle (IA), et tout particulièrement l’intelligence artificielle générative, sa branche la plus visible, est déjà largement utilisée par les élèves – du collège au supérieur dans des proportions croissantes – et par les enseignants.
L’IA va-t-elle aider l’école à surmonter ses crises ou empêche-t-elle les jeunes de penser par eux-mêmes et d’acquérir de vraies compétences, faisant des enseignants de simples répétiteurs ? Peut-elle contribuer à réduire les inégalités ? Avons-nous encore le choix ou bien devons-nous nous accommoder de l’inévitable colonisation de l’éducation par l’IA ?
Face à ces questions qui peuvent être angoissantes pour les jeunes, leur entourage et les éducateurs, une proposition assez apaisante : celle du « bilinguisme », parler IA comme on parle une langue étrangère.
La posture à adopter dans l’éducation et dans la formation face à l’intelligence artificielle (IA), en particulier générative, fait l’objet de vifs débats dans le monde éducatif, tant en France qu’à l’étranger. Ils sont d’autant plus complexes qu’ils font intervenir des conceptions différentes, voire divergentes, de l’IA, et que la technologie ne cesse d’évoluer, produisant à la chaîne des systèmes d’intelligence artificielle toujours plus performants. De plus, ces systèmes s’insèrent à différents niveaux du processus éducatif, de la salle de classe à la transmission des notes, de la confection de documents pédagogiques à l’administration et à l’évaluation des établissements et du système éducatif national.
La question centrale se pose cependant en termes clairs : le recours aux systèmes d’intelligence artificielle, en particulier générative (ChatGPT, Claude, Perplexity, Gemini, Mistral Vibe…), mais pas seulement, est-il une bonne chose pour les apprenants ou une mauvaise chose, ou bien les deux à la fois ? Et de même pour les enseignants ? Il n’y a pas de réponse univoque à cette question. En revanche, il y a un moyen simple, dans son principe du moins, de faire face à la situation : ce que j’appelle le « bilinguisme éducatif ».
Quels bénéfices pour les apprenants ?
Commençons par les apprenants et par les bénéfices que peut apporter un système d’intelligence artificielle. Il identifie des ressources (textes, images, vidéos, documents de toute nature) pertinentes pour la tâche en cours ; il explique et, si nécessaire, traduit ces documents ; il aide à la réalisation de textes, d’images, de plans, de présentations ou s’en charge intégralement ; il répond aux questions et soutient avec compétence une conversation approfondie ; il propose un suivi ou un plan d’étude personnalisé et confectionne les supports de cours et les exercices correspondants.
Par ailleurs, il fournit aux apprenants en situation de handicap, ainsi qu’à ceux dont la langue et la culture d’origine diffèrent de celles de l’établissement, des outils leur permettant de participer au processus éducatif.
De manière générale, il peut ainsi contribuer à réduire les inégalités de diverses origines.
Bien entendu, il n’y a pas de garantie que les systèmes d’intelligence artificielle existants assurent ces fonctions de manière satisfaisante, et leurs faiblesses sont à juste titre soulignées. Mais il n’est pas clair qu’elles réduisent à néant leurs bénéfices présents, ni absurde de penser qu’elles peuvent être surmontées.
Les dangers inhérents au principe même de l’intervention de l’IA dans l’éducation
D’une tout autre gravité sont les dangers inhérents au principe même de l’intervention de l’IA dans l’éducation (abstraction faite des effets psychologiques et sociologiques du recours à l’IA qui débordent de ses fonctions pédagogiques et soulèvent d’autres questionnements).
Une observation préliminaire est qu’il ne suffit pas d’examiner les conséquences immédiates de l’usage des systèmes d’intelligence artificielle : comme pour toute technologie puissante, c’est sur le long terme que ses effets doivent être évalués.
On s’inquiète à juste titre, pour commencer, du risque de perte de compétence des apprenants : en confiant à l’IA, jour après jour, l’exécution des tâches cognitives inhérentes au processus éducatif, ils n’apprennent pas à s’en acquitter eux-mêmes. Au début, ils comprennent encore en quoi consistent ces tâches. Mais bientôt, elles disparaissent de leur univers : ce que l’école ou l’université fournit, à savoir la capacité de penser dans ses diverses modalités disciplinaires, est remplacé par celle de composer la bonne commande sur un clavier. L’idée d’un effort personnel a disparu.
Un deuxième danger est l’affaiblissement du sens critique, causé à la fois par le biais d’automatisation (la tendance fréquente à faire davantage confiance à la décision d’une machine qu’à son propre jugement et qu’à d’autres sources d’information) et par l’absence des ressources intellectuelles pour l’exercer.
Un troisième risque est de réduire, dans l’esprit des apprenants, l’enseignant au rôle d’assistant de l’IA : il cesse d’être un modèle, le garant du sérieux de l’entreprise éducative et la source certifiée du processus de connaissance.
Un quatrième problème est celui de la triche ou plus exactement du plagiat : ce que fournit l’apprenant n’est pas le résultat de sa propre réflexion, mais la reproduction, éventuellement maquillée, de celle du système d’intelligence artificielle consulté.
Enfin, la dimension sociale de l’enseignement peut disparaître lorsque l’IA le fragmente en autant de processus individuels qu’il y a d’élèves : la classe est remplacée par une batterie de cours particuliers, ce qui ne peut qu’accroître les inégalités.
Pour les enseignants, la situation est différente, mais elle présente la même dualité.
L’enseignant pourrait perdre la capacité, par exemple, de concevoir un cours ; puis – deuxième étape – ne plus même imaginer qu’un cours puisse et doive être conçu, puisqu’il suffirait de demander à l’IA d’en fournir un. Son sens critique pourrait s’affaiblir. Il prendrait l’habitude de s’en remettre à l’IA, abandonnant ainsi son rôle proprement magistral, non de détenteur d’un savoir absolu, mais de garant de la démarche pédagogique et, corrélativement, son rôle social. Face aux parents et à l’administration, il serait en position de faiblesse.
Et certains enseignants expriment crainte, méfiance ou répugnance à l’égard des systèmes d’intelligence artificielle ou de l’IA dans son projet même.
Nous voici donc au pied du mur : dans l’intérêt des apprenants ou dans celui des enseignants – qui ne coïncident pas nécessairement –, faut-il recourir à l’IA en dépit des risques et dangers qu’elle présente, ou bien faut-il renoncer aux bénéfices qu’ils apportent, en raison de ces risques et dangers, et peut-être aussi en raison de l’incertitude où nous sommes des effets réels des systèmes d’intelligence artificielle, à court et à long terme, et de leur évolution dans les années qui viennent ?
Laisser l’enseignant décider : une réponse majoritaire, mais qui présente des limites
La réponse officielle consiste à déléguer la décision à chaque enseignant dans l’exercice de ses fonctions. Occupant, seul, le centre du dispositif pédagogique, il décide lui-même, au coup par coup, de recourir ou non à l’IA, de déployer un système d’intelligence artificielle particulier pour l’ensemble de sa classe ou de son cours, et enfin d’autoriser ou non les apprenants à s’appuyer sur un système d’intelligence artificielle généraliste dans leur travail personnel. Il reste en tout cas « dans la boucle », en position de maîtrise ou au moins de contrôle régulier.
Cette réponse, qui semble relever du bon sens et mettre tout le monde d’accord, a des limites. Elle laisse entier le problème, chargeant chaque enseignant de le résoudre à sa manière. Sur quelle base est-il censé déterminer sa politique ? A-t-il les compétences nécessaires pour faire un choix éclairé ? Comment éviter la fragmentation des outils, des méthodes, des pratiques, qui ne peut qu’exacerber les inégalités ?
Mais le principal défaut de cette position majoritaire est ailleurs : en recommandant d’incorporer, en dose variable, de l’IA dans le processus traditionnel d’enseignement, elle l’affaiblit en l’exposant aux risques mentionnés à l’instant, tout en empêchant l’IA de réaliser pleinement son potentiel. Au lieu d’entrer en synergie, les deux modalités se gênent mutuellement et la contribution de chacune, positive ou négative, est impossible à mesurer sinon intuitivement.
Vers un « bilinguisme numérique » : apprendre à faire avec et apprendre à faire sans
Je propose au contraire d’instituer un « bilinguisme numérique » : instaurer, à tous les niveaux à partir du collège et dans toutes les disciplines, des enseignements dans lesquels les outils numériques, IA comprise, sont bannis, et en parallèle des enseignements où ils sont déployés aussi largement que possible.
Ces cursus à deux voies, « sans » et « avec », seraient conçus sur le modèle des établissements bilingues, dans lesquels certaines matières ou certaines parties du cours sont enseignées dans une langue et les autres dans une autre, étant entendu que les apprenants utilisent eux-mêmes, dans leurs interventions et leurs rendus, la langue correspondante.
Ce bilinguisme numérique présenterait des avantages décisifs de trois ordres.
Premièrement, les enseignements « sans » fourniraient les bases cognitives et éthiques de l’approche traditionnelle, qui a fait ses preuves depuis des siècles : les savoirs de base seraient acquis et, plus encore, la norme du vrai, c’est-à-dire la valeur de la poursuite, pour soi-même, de la connaissance disciplinaire, serait inculquée par l’exemple. Les enseignements « avec » donneraient aux apprenants et aux enseignants l’occasion de développer un savoir-faire numérique solide qui leur sera nécessaire dans leur vie professionnelle, mais aussi dans leurs activités citoyennes et privées. Et le passage d’une modalité à l’autre donnerait tant aux enseignants qu’aux apprenants l’occasion de progresser par eux-mêmes dans la compréhension des vertus et des limites des dispositifs techniques et de cultiver l’esprit critique auquel on donne, à juste titre, une telle importance.
Deuxièmement, les participants, dans l’un ou l’autre rôle, seraient protégés de trois risques :
celui de l’indisponibilité des outils numériques, à la suite d’une panne technique, d’une crise économique, d’une catastrophe naturelle, d’une guerre : ils auraient appris à faire sans ;
celui de la déshumanisation que pourrait induire une pratique entièrement tributaire des outils numériques ; en particulier le plaisir de la profession (pour les enseignants) et celui de la participation à la vie sociale de la classe (pour les apprenants) seraient préservés ;
En troisième lieu, nous serions mieux capables que dans un régime mixte d’évaluer l’apport et les inconvénients des technologies, leur ayant donné toutes leurs chances dans les filières « avec », et pouvant les comparer aux filières « sans ».
L’IA dans l’éducation : bonne ou mauvaise chose ?
Que la majorité des enseignants soient, selon les derniers sondages, disposés à utiliser l’IA dans leur pratique, à condition de pouvoir le faire à leur guise, et qu’ils soient nombreux à y trouver des avantages certains n’empêche pas que d’autres soient fortement hostiles à l’IA, ni que certains de ceux qui ne le sont pas aujourd’hui le deviennent, car l’IA commence à avoir mauvaise presse dans l’opinion, laquelle est très divisée. Le bilinguisme permettrait aux uns et aux autres d’exercer leur métier en accord avec leurs convictions : ceux qui sont totalement opposés à l’IA n’enseigneraient que dans des classes « sans », les autres assureraient certains cours « avec », les autres « sans ».
Mais surtout, vu le désaccord persistant sur la question de savoir si, tout bien considéré, il faut déployer l’IA dans l’enseignement, le bilinguisme permettrait aux deux hypothèses d’être mises à l’épreuve empiriquement sur les mêmes populations d’apprenants, plutôt que sur des cohortes distinctes soumises aux deux régimes, en déclinant la comparaison selon le niveau, du primaire à l’université.
Il permet aussi d’échapper à l’alternative du tout ou rien autrement que par des dispositifs hybrides actuels, combinant dans les mêmes cours les méthodes traditionnelles et de l’IA à faible dose, une approche prudente, mais qui ne permet pas de progresser sur les questions théoriques et pratiques non résolues que pose l’irruption de l’IA dans l’éducation.
