11.05.2026 à 14:20
L’école face à la pauvreté : comment les inégalités sociales se transforment en inégalités scolaires
En France, plus que dans d’autres pays, l’échec scolaire est socialement marqué. Les élèves touchés par la pauvreté en classe de sixième ont des conditions d’entrée dans la vie adulte plus défavorables que les autres élèves. Comment transformer l’école pour qu’elle soit réellement un espace d’égalité des chances ?
Comment expliquer le sort réservé aux plus démunis dans l’école française et, notamment, les orientations précoces hors des parcours « ordinaires » qui les concernent plus souvent ? Serait-ce, à suivre un certain nombre de représentations sociales, une sorte de fatalité ?
Nos recherches interrogent certains des fonctionnements pédagogiques les plus classiques de l’école. Nous montrons en quoi les explications, extrascolaires et scolaires, les plus souvent avancées ne suffisent pas à comprendre cette situation si on ne prend pas en compte des dimensions telles l’opacité des pratiques scolaires, les injustices, la mise à l’écart de certains élèves ou encore l’enchainement des micro-décisions qui conduisent aux orientations subies.
Cependant, les démarches de certaines équipes pédagogiques, et notamment le changement de posture des enseignants, témoignent qu’il est possible de lutter contre ces mécanismes délétères.
Selon la note de l’Insee du 7 juillet 2025, L’essentiel sur… la pauvreté, la pauvreté ne cesse d’augmenter en France depuis le milieu des années 2000 et touchait, en 2023, près de dix millions de personnes.
Cette pauvreté touche massivement les enfants et les jeunes. Selon les données de l’Insee de 2024, 2 759 000 des moins de 18 ans (soit plus de 20 % d’entre eux) étaient en situation de pauvreté monétaire ou de privation matérielle. Par ailleurs, selon le baromètre de l’Unicef, le nombre d’enfants SDF augmente.
Cette situation est d’autant plus préoccupante en France que, plus que dans d’autres pays, l’échec scolaire est socialement marqué. Il frappe les élèves les plus pauvres : faibles résultats, décrochage, orientation subie, de surcroit dans les filières les moins légitimes. Ainsi, selon l’édition 2023 du Rapport sur les inégalités en France : « Dès le plus jeune âge, les résultats des élèves sont liés en partie au milieu social de leurs parents. Les écarts se creusent au fil de la scolarité ».
Une note d’analyse du Haut-commissariat à la Stratégie et au Plan publiée en 2026 a synthétisé les résultats du suivi d’une cohorte d’élèves pendant 16 ans, depuis leur entrée au collège jusqu’à 26-27 ans. Il s’avère que, plus l’exposition à la pauvreté en sixième est intense, plus les conditions de vie à l’entrée dans l’âge adulte sont défavorables : sortie précoce du système scolaire, probabilité accrue de n’être ni en emploi, ni en études, ni en formation, et lorsqu’ils sont en emploi de percevoir un bas salaire (parmi les 20 % les plus faibles de la cohorte).
Peut-on encore parler d’école inclusive en s’aveuglant sur le sort réservé aux plus pauvres ?
Quels sont les mécanismes susceptibles d’expliquer cette situation ? Il existe des facteurs extrascolaires bien connus telles les conditions de vie, la ghettoïsation de l’habitat ou encore la dégradation des services publics. Il existe aussi des facteurs qui touchent l’institution scolaire dans sa globalité : les moyens insuffisants consacrés à l’éducation, le peu de reconnaissance accordée aux enseignants, l’inadaptation de leur formation initiale et continue, les classes surchargées en comparaison d’autres pays, les réformes et les injonctions incessantes.
Au-delà de ces facteurs généraux, nos recherches nous ont permis de préciser trois grands mécanismes qui génèrent l’échec des plus pauvres, à savoir l’opacité de l’univers et des pratiques scolaires (par exemple, la multiplicité des sigles, les organisations disciplinaires, les annotations…), certaines règles d’imposition (imposition du silence, de la concurrence entre élèves, des modalités évaluatives…) et, enfin, les injustices et stigmatisations (quant à la langue parlée, quant à la soi-disant « absence de culture », auxquels il faut ajouter les prophéties défaitistes – « Ce n’est pas pour toi », « Tu n’y arriveras pas »).
La philosophe britannique Miranda Fricker parle d’injustice épistémique envers les dominés. Ce concept renvoie aux mécanismes qui disqualifient certaines personnes sur le plan des savoirs, par exemple la décrédibilisation des témoignages (ne pas être cru parce qu’on est pauvre), la négation des contributions (ne pas être considéré comme de véritables producteurs de connaissances) ou encore l’impossibilité de la transmission (ne pas avoir la possibilité de transmettre aux plus jeunes de sa famille ses savoirs, car on est empêché de le faire).
À cela, il convient encore d’ajouter la manière dont l’école tend à abandonner certains élèves et, plus particulièrement, les plus défavorisés : refus de donner la parole, manque de stimulations, baisse des exigences, stigmatisation d’absences alors qu’elles sont dues à l’accompagnement administratif des parents ou à la nécessité de prendre soin des plus jeunes de la fratrie. Par exemple, le dernier jour de maternelle, J. se tourne vers sa maîtresse et lui dit « au revoir Madame », et celle-ci de s’étonner « c’est la première fois que j’entends sa voix ! »
Nous nous sommes aussi de plus en plus attachés à étudier l’amont des orientations imposées, notamment dans le cadre de la recherche Cipes (Choisir l’Inclusion Pour Eviter la Ségrégation), menée au sein d’ATD Quart-Monde. Il s’agit de voir comment les décisions d’orientation qui déterminent en grande partie de l’avenir scolaire et social des élèves ne surviennent pas d’un coup mais sont le résultat de micro-décisions qui se produisent dès le début de la scolarité : exclusions temporaires sans rattrapage du travail prévu, placement systématique au fond de la classe.
Dans le cadre des recherches que nous évoquons, le fatalisme pas plus que le déterminisme ne sont de mise puisque l’échec ou la réussite se construisent dans les interactions pédagogiques et que des résultats intéressants sont obtenus par des équipes d’enseignants mettant en œuvre des pratiques pédagogiques dites différentes.
Ces pratiques ont en commun d’articuler la sécurisation et l’exigence ainsi que la bienveillance et la stimulation et d’être constamment en quête de ce qui peut faire sens pour les élèves.
Des démarches telles que la coopération ou les projets qui allègent le stress lié à la compétition et qui favorisent la mobilisation des élèves constituent des leviers éprouvés. Il en est de même pour les dispositifs d’évaluation formative qui ne portent pas atteinte à l’estime de soi et peuvent conduire à l’auto-évaluation.
Nous insisterons ici sur le changement de posture des enseignants. Cela consiste, entre autres, à fonder son action sur le principe d’éducabilité (tous les élèves peuvent apprendre et progresser), à abandonner les seules positions de transmetteur des contenus et de gardien de l’ordre scolaire pour se constituer en facilitateur, en accompagnateur et en garant des apprentissages.
Cela consiste aussi, et c’est essentiel, à se mettre en position d’écouter et d’apprendre aussi bien des élèves que de leur famille. Par exemple, cela peut permettre de mieux comprendre certains comportements d’élèves : la fatigue qui s’inscrit dans une vie de manques, d’inquiétudes et d’épreuves, l’effacement de soi pour éviter d’attirer l’attention, la tension permanente pour résister aux différentes formes de domination, la méfiance des institutions, la peur de dire ses problèmes car les confidences peuvent se retourner contre soi, les stratégies de contournement afin d’éviter des rapports de pouvoir défavorables, la révolte et les affrontements car la colère sociale est là en permanence.
Il convient aussi d’insister sur une conception des apprentissages comme acculturation dans la mesure où les cultures scolaires sont spécifiques et souvent en rupture avec les cultures des apprenants, notamment les plus pauvres.
Au travers de ces leviers, il s’agit donc de faire fond sur des démarches qui prennent en compte positivement ce que font et savent les élèves et leur famille et qui ne transforment pas les différences extrascolaires en inégalités scolaires.
Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur organisme de recherche.
11.05.2026 à 11:13
La révolution silencieuse du travail en mode projet
En quelques décennies, le travail en projet s’est déployé dans tous les domaines de l’action collective, des entreprises aux administrations. Cette « projectification » de la société, puissant levier d’innovation et d’adaptabilité, a redéfini les formes du travail, les structures organisationnelles et les modes de décision publique. Mais cette « révolution silencieuse » révèle aussi des fragilités nouvelles, où la quête d’agilité se paie d’instabilité et de nouvelles tensions.
Le mode projet comme forme de coordination du travail n’a jamais été aussi présent. Il est en effet très fréquent de nos jours d’entendre parler de projets agiles d’implémentation de l’intelligence artificielle générative. Ces derniers concrétisent les promesses ou les projets en écosystème pour mobiliser des coalitions d’acteurs publics et privés. Ils mettent ainsi en œuvre les grandes transitions contemporaines appelées par le changement climatique, comme la réindustrialisation verte.
Le projet est un pilier du modèle de croissance par l’innovation récompensé cette année par le prix de la Banque de Suède en sciences économiques en mémoire d’Alfred Nobel ; Philippe Aghion en est le lauréat. Cependant, la montée en puissance du projet comme forme majeure de coordination dans les entreprises, comme dans les administrations, date d’un demi-siècle maintenant.
Sans fracas ni slogans, une transformation profonde a redessiné l’organisation du travail et la conduite de l’action collective : le projet s’est imposé comme le moteur de l’innovation et du changement. Ce mouvement, qualifié dès 1995 par Christophe Midler par le terme de « projectification », s’est déployé depuis de manière discrète, mais irréversible.
C’est que nous analysons dans un article pour les 50 ans de la Revue française de gestion.
Né des grands programmes militaires de la guerre froide, le management de projet reposait à l’origine sur la planification et le contrôle : définir un objectif, le découper en tâches, suivre les délais et les coûts. Ce modèle, issu du management scientifique à l’américaine, entre en crise dans les années 1980, incapable de gérer la complexité et l’incertitude croissantes des environnements.
Or, à la même époque, l’industrie automobile japonaise renouvelle les méthodes de management de projet en montrant qu’efficacité et créativité peuvent se conjuguer par le renforcement des équipes projet, la coopération entre métiers et la résolution collective de problèmes.
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Sous l’impulsion de chercheurs français et scandinaves, le projet cesse alors d’être un simple outil d’exécution pour devenir un mode d’organisation à part entière, centré sur l’apprentissage, l’expérimentation et l’engagement collectif.
Dans l’industrie, il s’incarne dans les « plateaux projets », où ingénieurs, designers et fournisseurs travaillent ensemble pour raccourcir les cycles de développement. Il va bientôt être à l’épicentre d’une transformation plus profonde et plus vaste des ingénieries des entreprises : le développement de l’ingénierie concourante, qui bouleverse l’engagement des différents métiers impliqués dans les processus de développement produits. Il va même contribuer à transformer le rapport entre entreprises, avec le déploiement du co-développement et la co-innovation.
Peu à peu, cette logique se diffuse à d’autres domaines : recherche, culture, urbanisme, santé, éducation, numérique. L’État lui-même adopte des dispositifs expérimentaux, temporaires et collaboratifs pour piloter ses politiques publiques.
Ce basculement a bouleversé la hiérarchie classique entre les métiers (structures permanentes de l’entreprise) et les projets (actions temporaires). Ces derniers deviennent le lieu où se construisent les compétences, les carrières et parfois les stratégies des entreprises. Dans un monde d’innovation intensive, il ne se contente plus d’exécuter la stratégie : il contribue à la fabriquer.
Les projets d’exploration, par exemple dans l’industrie spatiale ou automobile avec les véhicules autonomes, par exemple, permettent d’apprendre en marchant, de tester des usages, d’associer partenaires industriels et clients autour d’objectifs mouvants.
Cette organisation du travail en mode projet n’est pas sans revers. Vanté pour sa flexibilité, il engendre aussi instabilité, surcharge et incertitude professionnelle. Les collectifs se font et se défont au rythme des échéances ; la performance se mesure au livrable plus qu’à la durée. Cette intensification invisible du travail touche particulièrement les ingénieurs, chercheurs et managers, souvent contraints d’enchaîner les projets comme des « missions », sans que cela ne soit valorisé à sa juste en valeur dans leur carrière.
Le projet apparaît désormais comme le nouvel instrument de gouvernement du changement. Il incarne la capacité à articuler flexibilité et vision, initiative locale et cadre collectif. À titre d’exemple, l’expérience chinoise du véhicule électrique illustre comment une puissance publique peut orchestrer ces dynamiques : en fixant une vision de long terme, en soutenant l’expérimentation et en sélectionnant les initiatives les plus efficaces – un « darwinisme administré » au service de la transition industrielle.
Au-delà du trio coût-délai-qualité, il est devenu nécessaire d’intégrer les dimensions environnementales, sociales et d’apprentissage collectif. Et cela n’est pas sans susciter des débats quant à son articulation avec nos modèles d’action collective démocratique occidentaux.
Cinquante ans après l’émergence du concept, la projectification a profondément transformé nos entreprises, nos administrations et nos manières de travailler. Ce n’est plus seulement une technique de gestion : c’est une grammaire du changement, à la fois promesse d’agilité et source de nouvelles tensions. Une révolution décisive, qui façonne l’économie de demain.
Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur organisme de recherche.