Les plantes sont loin d’être aussi muettes que ce que l’on imagine ! Beaucoup de végétaux sont en réalité capables d’interagir entre eux et avec le reste de leur environnement. Et ces échanges façonnent et transforment activement les paysages.

On pense souvent les plantes comme des êtres silencieux, immobiles, sans intention ni action. Pourtant, de nombreuses études révèlent aujourd’hui qu’elles communiquent activement entre elles, mais aussi avec les autres êtres vivants, animaux, champignons, microorganismes. En communiquant, elles ne font pas que transmettre des informations : elles modifient les dynamiques écologiques et sont ainsi actrices des transformations de leur environnement.

Cette communication n’a rien de magique : elle repose sur des signaux principalement chimiques. Dans les faits, on peut considérer que la communication se produit lorsqu’un émetteur envoie un signal perçu par un récepteur qui, en retour, modifie son comportement. Pour communiquer, les plantes doivent donc être sensibles à leur environnement. De fait elles sont capables de percevoir de très nombreux signaux environnementaux qu’elles utilisent en tant qu’information : la lumière, l’eau, la présence de nutriments, le toucher, les attaques d’insectes ou encore la proximité d’autres plantes.

Elles savent alors ajuster leur développement : orientation des feuilles vers le soleil, développement de leurs racines vers les zones riches en nutriments ou évitement des endroits pauvres ou toxiques. Lorsqu’elles subissent l’attaque d’un pathogène, elles déclenchent des réactions chimiques qui renforcent leurs défenses ou avertissent leurs voisines du danger. Cela implique donc que les plantes sont aussi capables d’émettre des signaux compréhensibles que d’autres organismes récepteurs vont pouvoir interpréter. Ces comportements montrent une véritable capacité d’action : les plantes ne subissent pas simplement leur environnement, elles interagissent avec lui, elles vont lancer des réponses adaptées, orientées vers un but important pour elles, croître.

Parler avec des molécules

La plupart des échanges entre plantes se font notamment grâce à des composés organiques volatils. Ces molécules sont produites par les plantes et se déplacent sous forme gazeuse dans l’air ou dans le sol et peuvent ainsi véhiculer un message. Attaquée par un pathogène, une plante peut libérer des composés volatils qui alertent ses voisines. L’exemple emblématique, bien que controversé, est l’étude menée par l’équipe de Wouter Van Hoven (Université de Pretoria, Afrique du Sud, ndlr) ayant montré que les acacias soumis au broutage des koudous, une espèce d’antilope, synthétisaient des tanins toxiques et que les acacias situés quelques mètres plus loin faisaient de même.

Les chercheurs ont suggéré que les acacias broutés libéraient de l’éthylène, un composé qui induisait la synthèse de tanins chez les acacias voisins, les protégeant ainsi des koudous. Ce type d’interaction a aussi été observé chez d’autres plantes. Chez l’orge, par exemple l’émission de composés volatils permet de réduire la sensibilité au puceron Rhopalosiphum padi. Les pieds d’orge percevant ces composés peuvent activer leurs défenses avant même d’être attaqués par les pucerons.

Certains de ces composés peuvent être synthétisés spécifiquement pour attirer les prédateurs de l’agresseur. Ainsi, lorsqu’elles sont attaquées par des chenilles, certaines plantes, comme le maïs, émettent des molécules pour appeler à l’aide les guêpes prédatrices des chenilles. D’autres signaux chimiques émis dans les exsudats racinaires permettent aux plantes d’identifier leurs voisines, de reconnaître leurs parentes et d’adapter leur comportement selon le degré de parenté. Ces types d’échanges montrent que la communication végétale n’est pas un simple réflexe : elle implique une évaluation du contexte et une action ajustée.

En fonction du contexte, les plantes s’expriment différemment

Mais toutes les plantes ne communiquent pas de la même façon. Certaines utilisent des signaux dits publics, que de nombreuses espèces peuvent percevoir, ce qu’on appelle parfois l’écoute clandestine. D’autres émettent des messages dits privés, très spécifiques, compris uniquement par leurs proches ou leurs partenaires symbiotiques, c’est-à-dire des espèces avec lesquelles elles échangent des informations ou des ressources. C’est le cas lors de la mise en place des symbioses mycorhiziennes entre une plante et des champignons, qui nécessitent un dialogue moléculaire entre la plante et son partenaire fongique.

Ce choix de communication dépend donc du contexte écologique. Dans des milieux où les plantes apparentées poussent ensemble, le partage d’informations profite à tout le groupe : c’est une stratégie collective. Mais dans des milieux compétitifs, il est plus avantageux de garder les messages secrets pour éviter que des concurrentes en tirent profit. Cette flexibilité montre que les végétaux adaptent la manière dont ils transmettent l’information selon leurs intérêts.

Peut-on dire que les végétaux se parlent ?

De fait, les signaux émis par les plantes ne profitent pas qu’à elles-mêmes. Ils peuvent influencer le développement de tout l’écosystème. En attirant des prédateurs d’herbivores, en favorisant la symbiose avec des champignons ou en modulant la croissance des voisines, les plantes participent à un vaste réseau d’interactions.

La question est alors de savoir si les plantes ont un langage. Si l’on entend par là une syntaxe et des symboles abstraits, la réponse est non. Mais si on considère le langage comme un ensemble de signaux produisant des effets concrets sur un récepteur, alors oui, les plantes communiquent. Des philosophes ont recherché si des analogies avec certains aspects du langage humain pouvaient être mises en évidence.

Certains d’entre eux considèrent que la communication chez les plantes peut être considérée comme performative dans la mesure où elle ne décrit pas le monde, mais le transforme. Quand une plante émet un signal pour repousser un herbivore ou avertir ses voisines, elle n’émet pas seulement de l’information, elle agit. Ce type de communication produit un effet mesurable, ce que les philosophes du langage, dans la lignée de l’Américain John Austin, appellent un effet perlocutoire.

Les plantes façonnent activement les écosystèmes

Cette vision élargie de la communication végétale devrait transformer notre conception des écosystèmes. Les plantes ne sont pas des éléments passifs du paysage, mais des actrices à part entière, capables de transformer leur environnement à travers leurs actions chimiques, physiques et biologiques.

Ces découvertes ouvrent des perspectives pour une agriculture durable : en comprenant et en utilisant la communication des plantes, il devient possible de renforcer leurs défenses sans pesticides, grâce à des associations de cultures ou à des espèces sentinelles qui préviennent les autres du danger. La question des paysages olfactifs est aussi un sujet émergent pour la gestion des territoires.

Pour cela il faut que s’installe un nouveau regard sur le comportement végétal. En effet, pendant des siècles, on a cru que les plantes étaient dénuées de comportement, de mouvement ou de décision. Darwin avait déjà observé, au XIX^e siècle, qu’elles orientaient leurs organes selon la lumière, la gravité ou le contact. Aujourd’hui, on sait qu’elles peuvent aussi mémoriser certaines expériences et réagir différemment à un même signal selon leur vécu. Certains chercheurs utilisent des modèles issus de la psychologie et de la théorie de l’information pour étudier la prise de décision chez les plantes : perception d’un signal, interprétation, choix de réponse, action.

Repenser la hiérarchie du vivant

Au-delà de la communication, certains chercheurs parlent désormais d’agentivité végétale, c’est-à-dire la capacité des plantes à agir de façon autonome et efficace dans un monde en perpétuel changement. Reconnaître cette agentivité change profondément notre rapport au vivant. Les plantes ne sont pas de simples organismes passifs : elles perçoivent, décident et agissent, individuellement et collectivement. Elles modifient les équilibres écologiques, influencent les autres êtres vivants et participent activement à la dynamique du monde.

L’idée d’agentivité végétale nous invite à abandonner la vision hiérarchique du vivant héritée d’Aristote, qui place l’être humain tout en haut d’une pyramide d’intelligence. Elle nous pousse à reconnaître la pluralité des formes d’action et de sensibilité dans la nature. Comprendre cela, c’est aussi repenser notre propre manière d’habiter la terre : non plus comme des maîtres du vivant, mais comme des partenaires d’un vaste réseau d’êtres vivants où tous sont capables de sentir, d’agir et de transformer leur environnement.

François Bouteau ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

En Iran, les manifestants, et spécialement les manifestantes, font l’objet d’une répression extrêmement violente, avec cette spécificité que les tirs prennent souvent pour cible leurs yeux. En aveuglant l’« ennemi » qui ose les contester, les autorités inscrivent leur action dans la longue histoire du pays.

Au cours des mobilisations iraniennes de ces dernières années, et plus encore depuis celles du mouvement Femme, Vie, Liberté déclenché en 2022, la fréquence élevée de blessures oculaires infligées aux manifestants interpelle les observateurs. Femmes, jeunes, étudiants, parfois simples passants, perdent un œil – voire la vue – à la suite de tirs de chevrotine ou de projectiles à courte distance. Une pratique des forces de sécurité que l’on observe de nouveau actuellement : l’avocate Shirin Ebadi, prix Nobel de la paix en 2003, a ainsi estimé ce 9 janvier que depuis le début des protestations en ce début d’année, « au moins 400 personnes auraient été hospitalisées à Téhéran pour des blessures aux yeux causées par des tirs ».

Ces violences ne relèvent pas de simples bavures. Elles s’inscrivent dans une logique politique qui trouve un écho dans l’histoire longue du pouvoir en Iran, où viser les yeux signifie symboliquement retirer à la victime toute capacité d’existence politique.

Le regard comme attribut du pouvoir

Dans la culture politique iranienne prémoderne, le regard est indissociable de l’autorité. Voir, c’est savoir ; voir, c’est juger ; voir, c’est gouverner. Cette conception traverse la littérature et l’imaginaire politiques iraniens. À titre d’exemple, dans le Shahnameh (Livre des rois), de Ferdowsi (X^e siècle), la cécité constitue un marqueur narratif de déchéance politique et cosmique : elle signale la perte du farr (gloire divine), principe de légitimation du pouvoir, et opère comme une disqualification symbolique durable de l’exercice de la souveraineté. Être aveuglé, c’est être déchu.

Dans le Shahnameh, l’aveuglement d’Esfandiyar par Rostam constitue une scène fondatrice de l’imaginaire politique iranien : en visant les yeux, le récit associe explicitement la perte de la vue à la disqualification du pouvoir et à la fin de toute prétention souveraine.

Historiquement, l’aveuglement a été utilisé comme instrument de neutralisation politique. Il a permis d’écarter un rival – prince ou dignitaire – sans verser le sang, acte considéré comme sacrilège lorsqu’il touchait les élites. Un aveugle n’était pas exécuté : il était rayé de l’ordre politique.

Le chah Abbas Iᵉʳ (au pouvoir de 1587 à sa mort en 1629) fait aveugler plusieurs de ses fils et petits-fils soupçonnés de complot ou susceptibles de contester la succession.

En 1742, Nader Shah ordonne l’aveuglement de son fils et héritier Reza Qoli Mirza, acte emblématique des pratiques de neutralisation politique dans l’Iran prémoderne.

De l’aveuglement rituel à l’aveuglement sécuritaire : pourquoi les forces de sécurité iraniennes visent-elles si souvent les yeux des manifestants ?

La République islamique ne revendique pas l’aveuglement comme châtiment. Mais la répétition massive de blessures oculaires lors des répressions contemporaines révèle une continuité symbolique.

Autrefois rare, ciblé et assumé, l’aveuglement est aujourd’hui diffus, nié par les autorités, produit par des armes dites « non létales » et rarement sanctionné.

La fonction politique demeure pourtant comparable : neutraliser sans tuer, marquer les corps pour dissuader, empêcher toute réémergence de la contestation.

Dans l’Iran contemporain, le regard est devenu une arme politique. Les manifestants filment, documentent, diffusent. Les images circulent, franchissent les frontières et fragilisent le récit officiel. Toucher les yeux, c’est donc empêcher de voir et de faire voir : empêcher de filmer, d’identifier, de témoigner.

La cible n’est pas seulement l’individu, mais la chaîne du regard reliant la rue iranienne à l’opinion publique internationale.

Contrairement à l’aveuglement ancien, réservé aux élites masculines, la violence oculaire actuelle frappe majoritairement des femmes et des jeunes. Le regard féminin, visible, autonome, affranchi du contrôle idéologique, devient politiquement insupportable pour un régime fondé sur la maîtrise du corps et du visible.

Un continuum de violences visibles

La répression actuelle, qui fait suite aux protestations massives déclenchées fin décembre 2025, s’est intensifiée avec une coupure d’Internet à l’échelle nationale, une tentative manifeste d’entraver la visibilité des violences infligées aux manifestants.

Des témoignages médicaux et des reportages indépendants décrivent des hôpitaux débordés par des cas de traumatismes graves – notamment aux yeux – alors que l’usage croissant d’armes à balles réelles contre la foule est documenté dans plusieurs provinces. Ces blessures confirment que le corps, et particulièrement la capacité de voir et de documenter, reste une cible centrale du pouvoir répressif.

Au-delà des chiffres, les récits des victimes féminines racontent une autre dimension de ces pratiques contemporaines. Alors que la société iranienne a vu des femmes à la pointe des mobilisations depuis la mort de Mahsa Jina Amini en 2022 – dont certaines ont été aveuglées intentionnellement lors des manifestations –, ces blessures symbolisent à la fois l’effort du pouvoir pour effacer le regard féminin autonome, source de menace politique, et la résistance incarnée par des femmes blessées mais persistantes, dont les visages mutilés circulent comme des preuves vivantes de répression.

L’histoire ne se limite donc pas à un passé lointain de neutralisation politique : elle imprègne l’expérience corporelle des femmes aujourd’hui, où l’atteinte à l’œil se lit à la fois comme une violence instrumentale et un signe que la lutte politique se joue aussi sur le champ visuel.

Le corps comme dernier champ de souveraineté

La République islamique a rompu avec le sacré monarchique, mais elle a conservé un principe ancien : le corps comme lieu d’inscription du pouvoir. Là où le souverain aveuglait pour protéger une dynastie, l’État sécuritaire mutile pour préserver sa survie.

Cette stratégie produit toutefois un effet paradoxal. Dans l’Iran ancien, l’aveuglement faisait disparaître politiquement. Aujourd’hui, il rend visible la violence du régime. Les visages mutilés circulent, les victimes deviennent des symboles et les yeux perdus témoignent d’une crise profonde de légitimité.

L’histoire ne se répète pas, mais elle survit dans les gestes. En visant les yeux, le pouvoir iranien réactive une grammaire ancienne de domination : empêcher de voir pour empêcher d’exister politiquement.

Firouzeh Nahavandi ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

En France, près d’un élève sur cinq entend régulièrement une autre langue que le français à la maison. Or l’école peine encore à reconnaître et à valoriser cette richesse qui constitue, selon la recherche, un atout pour le développement des enfants et des adolescents en général.

Dans de nombreuses familles, les élèves grandissent avec une ou plusieurs langues autres que le français. À la maison, on parle arabe, chinois, créole, lingala, polonais, portugais, tamoul, turc. Cette diversité linguistique fait pourtant rarement l’objet d’une reconnaissance explicite à l’école, où les langues familiales demeurent largement invisibles, voire sont perçues comme un obstacle aux apprentissages.

Selon les estimations de l’Insee et du ministère de l’éducation nationale, près d’un élève sur cinq entend régulièrement une autre langue que le français à la maison. Pourtant, très peu d’établissements proposent des activités d’éveil aux langues. Ce décalage contribue, chez certains enfants, à l’intériorisation de l’idée que leur langue d’origine serait illégitime ou sans valeur scolaire.

Cette invisibilisation peut fragiliser le rapport à l’école, à l’apprentissage et parfois à la société elle-même. Dès lors, une question s’impose : comment mieux reconnaître cette richesse linguistique et en faire un levier éducatif au service de tous les élèves ?

Le plurilinguisme, un atout pour grandir

L’école républicaine française s’est historiquement construite autour d’un modèle linguistique centralisé. Cette priorité accordée au français s’est traduite par une longue marginalisation des langues autres que le français, qu’il s’agisse des langues régionales (occitan, breton, alsacien…) ou des langues de familles issues de l’immigration. Cette dynamique a durablement influencé les représentations et les pratiques scolaires en France, au détriment de la diversité linguistique des élèves.

Or, la recherche en didactique et sociolinguistique est claire : loin de nuire à l’apprentissage du français, le maintien et la valorisation des langues d’origine favorisent le développement cognitif, la réussite scolaire et la confiance en soi.

Les neurosciences confirment d’ailleurs que les enfants plurilingues développent plus tôt certaines capacités d’attention et de flexibilité mentale. En valorisant leurs langues, on reconnaît non seulement leurs compétences, mais aussi leur identité, ce qui renforce leur motivation et leur rapport à l’école.

Accueillir d’autres langues à l’école : l’exemple suisse

Le rapport aux langues à l’école n’est pourtant pas le même partout. Dans d’autres pays européens, la diversité linguistique est pensée comme une composante ordinaire de la scolarité. C’est le cas de la Suisse, pays voisin où le français est également langue de scolarisation, mais où le plurilinguisme constitue un principe structurant du système éducatif.

Ainsi, certains cantons reconnaissent officiellement les cours de langue et culture d’origine comme complémentaires à la scolarité. Même lorsqu’ils se déroulent en dehors du temps strictement scolaire, ces enseignements s’inscrivent dans une politique linguistique cohérente, qui reconnaît la pluralité des répertoires des élèves.

En Allemagne, au Canada ou encore au Luxembourg, des dispositifs similaires existent depuis longtemps. La France ne pourrait-elle pas s’en inspirer ?

La notion de « neutralité linguistique » en France

La frilosité française face à la reconnaissance des langues familiales à l’école tient d’abord à l’héritage du modèle scolaire républicain. Depuis la fin du XIXᵉ siècle, l’école française s’est construite comme un espace d’unification linguistique, où le français est à la fois langue d’enseignement, langue de la citoyenneté et symbole de cohésion nationale. Cette orientation s’est accompagnée d’une mise à distance progressive des autres langues présentes sur le territoire, notamment les langues régionales.

La notion de « neutralité linguistique » permet de décrire ce modèle, même si elle ne constitue pas une expression institutionnelle officielle. Elle est mobilisée par les chercheurs pour qualifier une conception de l’école pensée comme linguistiquement homogène, afin d’éviter toute différenciation perçue comme communautaire. Cette approche a été largement analysée, notamment par Philippe Blanchet, qui montre comment l’unification linguistique a longtemps été considérée comme une condition de l’égalité républicaine.

À cette dimension historique s’ajoute une crainte politique persistante. La question des langues demeure étroitement liée à celle de l’intégration et de l’identité nationale, notamment dans les rapports consacrés à l’éducation plurilingue publiés en 2018 par le Conseil de l’Europe.

Cette institution rappelle pourtant que l’école peut prendre en compte l’ensemble des langues présentes, qu’il s’agisse des langues de scolarisation, des langues familiales, des langues régionales ou des langues étrangères, sans les opposer entre elles.

Il existe enfin des freins plus pratiques. De nombreux enseignants déclarent manquer de formation pour intégrer la diversité linguistique dans leurs pratiques quotidiennes, tandis que les dispositifs institutionnels restent souvent limités ou peu lisibles. Les ressources existent, mais elles sont parfois méconnues ou insuffisamment soutenues sur les plans financier et organisationnel, comme le souligne le Conseil scientifique de l’éducation nationale (CSEN) dans sa synthèse consacrée au bilinguisme et au plurilinguisme à l’école (2023).

La diversité linguistique facteur d’équilibre social

Dans ce contexte, les travaux de Jean-Claude Beacco, chercheur spécialiste des politiques linguistiques et de l’éducation plurilingue, apportent un éclairage essentiel. Pour lui, la diversité linguistique doit être pensée comme une composante de la diversité culturelle, au même titre que la biodiversité dans le domaine écologique.

Reconnaître les langues des élèves ne vise pas uniquement à améliorer les apprentissages, mais participe plus largement à un équilibre social fondé sur la reconnaissance des différences.

Beacco souligne que l’éducation plurilingue constitue un véritable projet citoyen : elle développe la capacité à comprendre l’altérité, à comparer les points de vue et à dialoguer dans des sociétés marquées par la mobilité et la diversité. En mobilisant les langues comme ressources cognitives et culturelles, l’école ne fragilise pas le français ; elle renforce au contraire la compétence à communiquer, à apprendre et à vivre ensemble. Dans cette perspective, l’éducation plurilingue concerne l’ensemble des élèves, appelés à évoluer dans des sociétés de plus en plus interconnectées.

Repenser l’enseignement : du français « seul » au français en dialogue

Dans différentes écoles, des enseignants mettent en place des pratiques qui invitent les élèves à mobiliser les langues parlées dans leur famille : présentation de mots du quotidien, comptines, récits, recettes ou expressions culturelles. Ces activités, documentées dans de nombreux travaux en didactique des langues, ne relèvent pas de l’anecdotique : elles favorisent la coopération entre élèves et contribuent au développement de compétences interculturelles, tout en renforçant l’engagement dans les apprentissages.

Ces pratiques ont notamment été observées dans des projets d’éveil aux langues menés à l’école primaire, approche didactique développée notamment par le chercheur en linguistique Michel Candelier, qui vise à familiariser les élèves avec la diversité linguistique sans enseigner ces langues. Les enseignants rapportent que la mise en circulation des langues familiales transforme les dynamiques de classe. Comme le résume une professeure de CM2 interrogée dans une étude qualitative :

« Quand un élève m’explique un mot en arabe ou en portugais, c’est tout le groupe qui apprend. Le français devient alors un lieu de partage, pas de hiérarchie. »

Ces témoignages rejoignent les propositions formulées par Jean-Claude Beacco, qui invite à aller plus loin en intégrant les comparaisons entre langues au cœur des apprentissages. Concrètement, il s’agit par exemple de comparer la manière dont différentes langues expriment le pluriel, l’ordre des mots dans la phrase, la formation des temps verbaux ou encore les systèmes d’écriture. Un travail sur les accords en français peut ainsi s’appuyer sur les langues connues des élèves pour mettre en évidence similitudes et différences, et développer une réflexion sur le fonctionnement du langage.

Ces activités renforcent la conscience métalinguistique des élèves et montrent que l’on peut apprendre le français en s’appuyant sur les autres langues. L’éducation plurilingue ne se limite donc pas à l’accueil des élèves allophones : elle concerne l’ensemble des élèves et peut irriguer toutes les disciplines, en développant des compétences d’analyse, de comparaison et de mise à distance, essentielles à la réussite scolaire.

Cet article est publié en partenariat avec la Délégation générale à la langue française et aux langues de France du ministère de la culture.

Sophie Othman ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.