L’ESSENTIEL

• Les techniciens en investigations subaquatiques interviennent sur des scènes de crime sous-marines.

• Les engins téléopérés (ROV), dont l’autonomie sous l’eau est cinq à dix fois supérieure à celle d’un plongeur, permettent d’observer durablement la scène et de multiplier les prises de vue.

• Un exercice d’envergure a été effectué pour tester les capacités du ROV Victor 300 en conditions réelles.

Dans les eaux sombres du lac de Saint-Cassien (Var), la silhouette d’un avion apparaît sur les caméras des enquêteurs par fragments. D’abord une aile, puis le fuselage, enfin des objets dispersés autour de l’appareil. Quelle est sa localisation précise ? Y a-t-il des traces d’incendie ou d’explosion ? Des objets ont-ils été dispersés aux alentours de l’épave par la violence de l’impact ? Faut-il envoyer immédiatement des plongeurs ?

La scène paraît réelle. Elle mobilise les mêmes modes d’action que ceux d’une enquête judiciaire : localiser, observer, préserver et documenter. Pourtant, il ne s’agit ni d’une affaire en cours ni d’un dossier déjà jugé, mais d’un scénario expérimental.

Notre travail s’est appuyé sur l’immersion volontaire, en septembre 2022, d’un ancien avion Cessna 152 destiné à la casse. Réalisée par la Gendarmerie nationale à des fins de formation et d’entraînement de ses plongeurs, cette opération nous a permis, en juillet 2026, d’évaluer l’apport d’un drone sous-marin téléopéré à l’investigation judiciaire subaquatique.

Victor 300, un prototype de drone sous-marin pour l’enquête subaquatique

Il existe deux grandes catégories de drones sous-marins : les véhicules autonomes ou AUV (Autonomous Underwater Vehicles), et les engins téléopérés ou ROV (Remotely Operated Vehicles). Ces derniers, reliés à la surface par un câble ombilical, reçoivent ainsi les commandes de pilotage, tout en transmettant les données recueillies en temps réel.

Le nôtre appartient à la seconde catégorie, il a été baptisé Victor 300, en hommage au Victor 6 000 de l’Ifremer, capable, comme son nom l’indique, d’atteindre une profondeur de 6 000 mètres. Avec ses 15 kilogrammes, notre Victor 300 ne saurait rivaliser avec les quelque cinq tonnes de son illustre homonyme. De la taille d’une valise cabine, il n’est certes pas conçu pour explorer les abysses, mais peut néanmoins descendre jusqu’à 300 mètres de profondeur, ce qui est largement suffisant pour la plupart des enquêtes.

Il embarque une caméra haute définition, un dispositif de vision stéréoscopique destiné à produire des images en trois dimensions, un sonar multifaisceaux, ses batteries ainsi qu’un éclairage adapté aux conditions de visibilité rencontrées.

Victor 300 a été conçu à partir de composants logiciels et technologiques libres, issus de l’écosystème développé par la société américaine Blue Robotics. Pensée à l’origine pour des usages généralistes, il a fait l’objet d’adaptations approfondies, notamment en ce qui concerne la disposition des moteurs. Ce point est déterminant dans un environnement aussi turbide que le fond d’un lac, où les mouvements du ROV peuvent remettre les sédiments en suspension et dégrader fortement la visibilité.

Le télépilotage, une nouvelle compétence de l’enquêteur

En France, la Gendarmerie nationale forme depuis 1962 les techniciens en investigations subaquatiques. Ils apprennent à rechercher et à préserver les indices, à procéder aux constatations, à prélever des indices immergés et à garantir l’intégrité de la chaîne de conservation des preuves.

Installé à Antibes, le Centre national d’instruction nautique de la Gendarmerie nationale (CNING) occupe une place centrale dans leur formation. En collaboration avec l’Institut de recherche criminelle de la Gendarmerie nationale (IRCGN), il participe à l’élaboration de méthodes d’enquête adaptées aux spécificités des milieux aquatiques.

Dans ce cadre, le pilotage d’un ROV n’est pas envisagé comme une spécialité distincte, ni comme un service assuré par un tiers, mais comme une compétence supplémentaire de l’enquêteur subaquatique. Celui qui en assure la conduite ne se contente pas de manœuvrer un engin : il analyse une scène, élabore une stratégie de recherche, examine les points d’intérêt et prépare, lorsque cela s’avère nécessaire, l’intervention des plongeurs.

Ce que l’expérimentation de Saint-Cassien a montré

L’expérimentation menée à Saint-Cassien a permis d’aborder une difficulté très concrète : comment explorer une scène immergée sans l’altérer ? Autour de l’avion, Victor 300 devait progresser lentement, maintenir une distance suffisante, éclairer la zone sans saturer l’image et éviter de remettre la vase en suspension. Ses propulseurs pouvaient troubler l’eau, son câble ombilical s’accrocher au relief ou à un élément de l’appareil, et le moindre contact involontaire risquait de déplacer un indice avant qu’il ne soit repéré.

Cette exigence de précaution impose une méthode rigoureuse. Avant tout prélèvement, chaque objet doit être précisément localisé et décrit : à quelle profondeur se trouve-t-il ? Est-il posé, coincé ou partiellement enfoui ? Quelle est son orientation ? Se situe-t-il à proximité d’un autre élément ? Dans le scénario de l’avion, un fragment de structure, un câble, un sac ou un objet métallique ne revêtent pas la même signification selon leur position par rapport au fuselage.

L’emploi du ROV prolonge et améliore les capacités d’exploration. Son autonomie sous l’eau, cinq à dix fois supérieure, selon la profondeur, au temps d’immersion d’un plongeur, permet d’observer durablement la scène, de multiplier les prises de vue et de vérifier les points d’intérêt sans exposer inutilement les personnels. Les plongeurs peuvent ainsi consacrer leur temps d’intervention, nécessairement limité, aux opérations qui exigent leur présence : constatations rapprochées, prélèvements et manipulations délicates. En permettant l’observation avant le toucher, le ROV contribue à préserver les indices, à mieux préparer l’intervention humaine et, en définitive, à gagner un temps précieux pour l’enquête.

Observer, enregistrer, prouver

Vue depuis la surface, une vidéo sous-marine peut donner l’impression que l’invisible devient enfin maîtrisable. Pourtant, dans une enquête judiciaire, voir ne suffit pas. La turbidité altère la perception des distances, les projecteurs provoquent des reflets, les particules masquent les contours et même une caméra performante peut se révéler peu efficace dans une eau chargée.

La photogrammétrie sous-marine permet, à partir de prises de vue réalisées sous plusieurs angles, de reconstituer en trois dimensions une scène ou un objet. Elle peut ainsi restituer la position relative des éléments observés autour d’une épave ou d’un véhicule immergé, sous réserve de maîtriser l’éclairage, la distance et la qualité des images.

Déjà employée par les plongeurs-enquêteurs, cette technique est embarquée sur Victor 300. Pour autant, à qualité optique équivalente, le plongeur reste toutefois plus performant : sa perception directe de l’environnement, sa mobilité et sa capacité à ajuster immédiatement son cadrage et son éclairage lui permettent d’obtenir des images plus précises. Le télé-pilote demeure, quant à lui, limité par le champ de vision des caméras, la traction du câble et les mouvements des propulseurs, susceptibles de remettre les sédiments en suspension. En l’absence de plongeur humain, notamment lorsque les conditions rendent son engagement impossible ou trop dangereux, les images acquises par le drone sous-marin n’en demeurent pas moins précieuses : correctement contextualisées et documentées, elles fournissent à l’enquête des éléments d’observation et d’analyse essentiels.

Le sonar multifaisceaux permet quant à lui de dépasser certaines limites de l’imagerie vidéo. En utilisant les ondes acoustiques plutôt que la lumière, il se révèle extrêmement efficace dans une eau très turbide, voire en l’absence totale de visibilité. Il permet de repérer des formes, de mesurer des distances, de restituer le relief du fond et de cartographier l’environnement immédiat de l’épave. Sans remplacer l’image optique, il la complète en révélant des structures ou des anomalies invisibles à la caméra et en guidant le télé-pilote ROV vers les zones qui nécessitent une observation plus approfondie.

Un outil au service de la méthode

L’expérimentation de Saint-Cassien l’a rappelé : la technologie n’est utile que si elle respecte la scène. Sous l’eau, tout est plus lent, plus fragile, plus incertain. Le ROV ne décide pas ce qui constitue une preuve. Il donne à l’enquêteur un regard supplémentaire, un temps d’observation et une capacité de documentation renforcée.

C’est à cette condition que les drones sous-marins pourront réellement faire progresser l’investigation sous l’eau : non comme des machines autonomes, mais comme des outils au service d’une expertise humaine, d’une méthode d’enquête et d’une chaîne de preuve.

Cet article a été rédigé en collaboration avec le capitaine Julien Fabrini et l’adjudant Pierre Vadam du CNING. Il s’inscrit dans le cadre du projet de recherche « DIVER, Conception et développement d’un ROV (Remotely Operated Vehicle) pour assister les enquêteurs judiciaires subaquatiques lors des plongées profondes », soutenu par l’Agence de l’innovation de défense (AID). Les auteurs tiennent à remercier le lieutenant colonel Philippe Baron, commandant du CNING, le colonel Alexis Bourges, commandant du Centre de recherche de la Gendarmerie nationale (CRGN), ainsi que le colonel David Bièvre, ancien directeur-adjoint du CRGN et directeur du programme de recherche interdisciplinaire PRISMES, pour leur relecture attentive.

Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur organisme de recherche.

KEY TAKEAWAYS

• In France, as in other OECD countries, student performance has seen a steep decline in mathematics and reading.

• The latest Programme for International Student Assessment (PISA) shows that this decline affects disadvantaged and advantaged students alike.

• International comparisons are more useful for questioning education systems’ capacity to reform than for identifying a model to copy.

The publication of the latest results from the Programme for International Student Assessment (PISA 2025) on September 8 prompted the usual flurry of commentary, comparisons and rankings. France has slipped, some countries have improved, while others have proved more resilient. As always, attention quickly turns to where each country stands.

These rankings are useful, but they risk obscuring a more important question: what do we actually make of the years we spend in school?

For much of the 20th century, measuring educational progress seemed relatively straightforward. We counted students, years of schooling and qualifications. There were good reasons for doing so: the expansion and democratisation of education were among the major social transformations of the past century.

But now that the vast majority of children spend many years in school, the question has shifted. It is no longer enough to know how long they remain in education. We need to understand what we make of those years, and what those years enable us to become. This is precisely the purpose of the work we have undertaken with our colleague Nadir Altinok in Edumetrics: Measuring Human Capital for the 21st century. By reconstructing comparable measures of the quality and distribution of learning over the long run, we seek to shift the analysis of human capital away from years of schooling towards the skills actually acquired.

Rankings aside, how far have we come?

The PISA 2025 results bring this question into sharper focus. Across OECD countries, average performance is now at its lowest level since PISA began in all three major domains assessed. Between 2015 and 2025, scores fell by 22 points in mathematics and 28 points in reading.

Twenty per cent of 15-year-olds are now low performers in all three main domains, compared with 16% in 2022.

France scores 483 points in science, almost exactly the OECD average of 482. It performs slightly below the OECD average in reading (456 compared with 461) and mathematics (458 compared with 463). But perhaps what matters more than France’s position is where it’s heading: since 2022, it has lost a further 18 points in reading and 16 points in mathematics.

Whether a country ranks 25th, 27th or 30th ultimately tells us less than knowing where it has come from, which direction it is moving in, and which students are progressing or falling behind.

This is also suggested by a recent report from France’s High Commission for Strategy and Planning on educational attainment. It adds an important qualification to the usual diagnosis. France suffers from substantial educational inequalities, but its difficulties do not concern disadvantaged students alone. They also affect advantaged students and, in some areas, even the highest performers.

There is therefore both a problem of inequality and, at least up to lower secondary school, a problem of relatively low overall attainment, particularly in mathematics and science. Looking only at averages is not enough; neither is looking only at inequalities.

Expanding access does not yet mean democratising learning

France has dramatically expanded access to education. This is a historic achievement that should not be underestimated. But when access becomes almost universal, democratisation must also become qualitative. The question is no longer simply: who gets into school? It becomes: what do students learn there, and who learns what?

Our long-run series shows that, after a period of international convergence in educational performance until around 1990, national trajectories began to diverge again. Since 2000, relatively few countries have experienced a sustained improvement in the quality of learning. PISA 2025 does not, of course, bring this history to an end. It simply adds another observation to it.

This perspective also allows us to look differently at educational inequalities. When potential skills are not developed, it is not only individual trajectories that are affected: part of a society’s collective human capital is unable to ever fully develop.

Our simulations for France suggest that economic growth could have been around 0.5% higher if an effective policy to reduce educational inequalities had been implemented since the late 1970s.

Spending more is not enough

Resources obviously matter. The High Commission highlights several weaknesses in France: relatively modest expenditure on primary education, a comparatively high number of students per teacher by European standards, and growing difficulties in recruiting teachers.

Resources matter, but they do not explain everything. PISA 2025 suggests that the relevance of policies and the way resources are allocated appear to be more closely associated with performance than spending per student alone. This is also one of the lessons of Edumetrics: spending more is not enough; we need to invest better.

Yet between one euro spent on education and learning actually acquired lies an entire world: teachers, students, families, curricula, teaching practices, schools and institutions, and time. Resources do not mechanically produce outcomes. They have to be transformed into capabilities.

This leads to a question we ask less often: students learn, but do education systems themselves know how to learn?

A reform produces intended effects and others that are less predictable. However, too many reforms can defeat the purpose of reform itself. A practice may work in one context and fail in another. Policies need to be adjusted, developed further and sometimes abandoned. Education policy is, therefore, also about a collective ability to observe, experiment, measure, correct and learn.

From this perspective, international comparisons are valuable, not in so much for telling us what to copy but in allowing us to ask better questions.

And then came artificial intelligence

This question takes on a new dimension with artificial intelligence (AI). In a matter of seconds, a student can now obtain a translation, an explanation, a summary, the solution to an exercise or an apparently convincing piece of writing.

One might conclude that some forms of foundational knowledge are becoming less important. Yet PISA highlights that some of the reading skills now in decline are precisely those we need in an information-saturated environment: evaluating information, comparing multiple sources, interpreting evidence and exercising critical judgement.

Human capital in the 21st century can probably no longer be conceived as a stock of knowledge acquired once and for all. It must also encompass a more fundamental capability: learning how to learn. Initial education remains essential because it provides the foundations that subsequently enable people to revise their knowledge, acquire new skills and adapt throughout their lives.

Measure to understand, not to rank

One essential caveat must nevertheless remain: tests are not education, and PISA is not school. No indicator can capture everything a child learns while growing up. Data can inform our decisions; they cannot decide for us what we wish to pass on or what we collectively wish to become.

This is also why the latest PISA findings should probably not be read as evidence of inevitable decline. Some learning journeys are improving. The United Kingdom and Türkiye, for example, have made progress in science.

There is, of course, no single model that can simply be replicated. History never provides recipes; sometimes it offers possibilities. PISA therefore invites us, perhaps, to ask our questions about education in a slightly different order.

We ask how much we spend, how many students succeed, which countries are moving forward and which are falling behind. All these questions are legitimate. But perhaps they come after another one: what does an education system actually manage to transform?

Time into learning, knowledge into skills, skills into the ability to adapt and, perhaps, these individual capabilities into collective possibilities. That is what we should seek to measure instead of reducing education to a handful of numbers, in order to distinguish the illusion of progress from the reality of progress as far as possible.

Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur organisme de recherche.

L’ESSENTIEL

• Si les résultats de la dernière enquête PISA inquiètent, il faut les interpréter avec prudence.

• Les évolutions de certains pays dans le temps montrent que des réformes éducatives ouvrent des marges de progression.

• Alors qu’on valorise beaucoup l’acquisition de connaissances, PISA interroge aussi le bien-être des élèves.

La dernière enquête du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA 2025) confirme le rang moyen de la France dans le classement général, si l’on s’en tient aux pays de l’OCDE. Nos scores moyens s’avèrent en forte baisse, en mathématiques comme en maîtrise de l’écrit (la baisse est plus modérée en « culture scientifique »). Cela correspond, en une dizaine d’années, à un an et demi voire deux ans d’apprentissage.

Au-delà du catastrophisme ambiant, l’interprétation de ces résultats requiert de la prudence. Le score moyen des pays et leurs rangs de classement ne nous délivrent aucun message univoque en eux-mêmes.

Si leur évolution temporelle doit interpeller, on ne peut non plus en tirer des leçons mécaniques. Mais le suivi sur de longues périodes des performances et des réformes est éclairant. Et les enquêtes PISA soulignent aussi le rôle des compétences socio-émotionnelles, de la confiance en soi à l’empathie dans les apprentissages.

Des jeunes Français de plus en plus moyens ?

La baisse moyenne que rencontre la France reflète la hausse du pourcentage d’élèves en grande difficulté : ils comptent, en mathématiques et en maîtrise de l’écrit, pour environ un tiers des élèves, contre environ 20 % dans les dernières enquêtes. Il se confirme que la France a un problème durable avec ces élèves faibles, sachant qu’elle peine aussi de plus en plus à dégager des élèves de très bon niveau : en mathématiques, nous n’en comptons plus que 4 %, contre 7 % en moyenne dans l’OCDE.

Pourtant, il importe de souligner que les jeunes lycéens français sont d’un bon niveau quand ils fréquentent une classe de seconde générale ou technologique. Ils font alors jeu égal avec les élèves asiatiques, ou ceux de Lettonie ou du Royaume-Uni, tant pour les mathématiques que pour la compréhension de l’écrit.

Mais ils ne représentent que 65 % des élèves testés dans PISA, alors que 20 % de nos élèves sont en lycée professionnel et les autres au collège (du fait des redoublements), ces deux groupes tirant vers le bas les scores moyens. A nouveau, c’est l’incapacité de notre système à garantir des acquis solides à tous les élèves, pas seulement aux « bons », qui pose problème. Il s’ensuit des inégalités sociales de performance plus marquées qu’ailleurs.

Pour tempérer ce jugement assez noir, il faut souligner qu’en matière de culture scientifique, nos résultats sont à la fois moyens et plus stables, alors même que les enquêtes TIMSS de 2023 (en CM1 et en quatrième) avaient révélé le niveau médiocre des élèves français. Voilà qui est crucial à l’ère des « fake news » et d’un certain scepticisme envers la science…

Des marges de manœuvre pour progresser

L’apport essentiel des résultats, au-delà des constats factuels, c’est de convaincre qu’il y a du jeu : non seulement certains pays comparables à la France font mieux que nous ou s’avèrent moins inégalitaires, mais au fil des enquêtes PISA, se montrent capables de s’améliorer.

Aujourd’hui, on dispose d’études qui documentent les réformes faites et qui, rapprochées des résultats PISA et d’autres enquêtes internationales, suggèrent des pistes d’amélioration. Sont ainsi mises en perspective les progressions importantes des performances des élèves entre les enquêtes PISA de 2003 à 2015 en Angleterre, en Pologne ou au Portugal pour ne retenir que des pays proches.

Il en ressort une variété de pistes telles que fixer des objectifs chiffrés clairs (par exemple, tel pourcentage d’élèves sous tel seuil de compétence à un « keystage » donné pour l’Angleterre), imposer un schéma type pour des leçons ou une certification des manuels, évaluer et communiquer régulièrement les résultats, organiser des tutorats précoces pour les élèves en difficulté…

L’impact de facteurs psychologiques

On ne saurait chercher seulement des « causes » institutionnelles aux différences de performance. L’OCDE le défend depuis longtemps, et de plus en plus de recherches le démontrent, des éléments personnels affectent les performances scolaires en général et plus encore dans les matières scientifiques. Jouent ainsi sur les performances les compétences socio-émotionnelles ou socio-comportementales (confiance en soi, confiance en sa capacité à progresser, capacités d’empathie et de collaboration, persévérance, curiosité, créativité…).

L’impact de ces « compétences » prises une à une est démontré par les études précédentes de l’OCDE (d’où leur intégration dans les questionnaires PISA) : par exemple, les liens entre anxiété ou confiance en soi et résultats notamment en mathématiques sont avérés. Or les études de la DEPP révèlent chez les élèves français, une moindre confiance dans leurs capacités à progresser, un niveau d’anxiété particulièrement marqué, ou encore des attitudes moins ouvertes à la résolution de problèmes…

Dans le cadre d’une conférence de consensus du CNESCO en 2024, un texte de synthèse a fait le point sur les liens positifs entre ces compétences et les parcours scolaires des jeunes.

Cependant, une recherche récente montre que, comme pour toutes les caractéristiques institutionnelles des systèmes éducatifs, on ne saurait tirer des enseignements de corrélations bien établies entre résultats scolaires et compétences prises une à une sans considérer comment celles-ci s’intègrent, dans les politiques éducatives ou les pratiques pédagogiques et sont plus ou moins associés, selon les pays, à une meilleure réussite.

Des modèles qui s’inscrivent dans un contexte…

Les compétences socio-émotionnelles qui s’avèrent « rentables » diffèrent d’un pays à l’autre, tout en voyant leur impact un peu atténué si l’on tient compte du milieu social des élèves et leur influence est liée au climat des classes, lui-même plus ou moins favorable.

Mais il peut y avoir des situations qui s’écartent de ces relations moyennes ; par exemple, les élèves japonais sont à la fois très bons en mathématiques et très anxieux… Donc, à nouveau, il faut se méfier des emprunts estimant qu’un seul paramètre peut changer la donne. Le bien-être de la jeunesse coréenne ne semble pas être à la hauteur des performances élevées révélées par PISA ; il en va de même dans nombre de pays dont les jeunes ont des performances élevées comme l’Estonie ou la Pologne…

Notons en outre que ces compétences socio-émotionnelles ne joueraient pas seulement sur les résultats académiques mais sur l’insertion, à niveau de diplôme donné.

La prise en compte de ces paramètres est d’autant plus pertinente dans le contexte français que PISA livre également d’autres indices sur le climat des classes : des relations entre enseignants et élèves moins confiantes, des élèves qui, moins qu’ailleurs, disent recevoir des retours individualisés sur leur travail, se sentent moins encouragés…

Ces climats de classe affecteraient les performances par l’intermédiaire des compétences socio-émotionnelles et de la motivation des élèves ; il y aurait là un des vecteurs de « l’effet maître ». Ces constats ne sont pas très étonnants dans un pays où l’on a longtemps méprisé les questions pédagogiques, mais ils doivent être soulignés quand on sait que ce sont les élèves les plus faibles qui sont le plus affectés par la qualité de cet encadrement.

Reste que, si les enquêtes PISA documentent les compétences des élèves de 15 ans, ce qui est fondamental en soi, notamment avec la focalisation de cette dernière enquête sur les attitudes face à la science, cela ne doit pas détourner de finalités éducatives plus larges visées par la scolarité de tous.

Alors que nous valorisons dans le système français l’acquisition de connaissances, PISA se polarise sur ce que les élèves sont capables d’en faire et plus largement sur l’« état » mental des jeunes de 15 ans. Certes, non sans souci de « rentabilité » : il s’agit de lier les variables psychologiques aux performances… Mais les dimensions psychologiques comme la confiance en soi et la croyance dans ses propres capacités d’action peuvent être considérées comme des objectifs en eux-mêmes de l’action éducative…

Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur organisme de recherche.