L’Observatoire : Sur quel modèle se sont construits les conservatoires et quels en sont les héritages dans la façon dont les enseignements sont conçus ?

Philippe Genet : Jusqu’à la Révolution française, la pratique de la musique a lieu principalement au sein d’un enseignement religieux structuré, limité aux garçons et à la musique sacrée En 1760, ce sont près de 5 000 maîtrisiens formés au sein de 360 chapitres collégiaux et cathédraux.. Parallèlement, et avant la création des premières académies de musique Institutions semi-privées et semi-publiques financées principalement par l’aristocratie et la bourgeoisie. sous Louis XIV, sa transmission était assurée par des musiciens itinérants, appelés ménestrels. Dans les familles les plus riches, les enfants avaient leur propre maître de musique. À la Révolution, en particulier avec la suppression du rôle des églises, se pose la question de l’enseignement de la musique et, plus largement, des arts : doivent-ils être intégrés à l’instruction publique ou demeurés dans la sphère privée ? À l’époque, les députés sont quasiment unanimes pour dire que les arts sont une activité futile à côté du français ou des mathématiques, et il est alors décidé que la pratique musicale resterait le choix des familles. Aussi, quand le Conservatoire de Paris est créé en 1795, il a pour objectif de former des musiciens professionnels. Il doit fournir à l’État des musiciens à même de propager les œuvres des idéologues révolutionnaires, et aux théâtres lyriques – alors en plein développement – des musiciens d’orchestre de qualité. Par ailleurs, pour faire face à la concurrence de l’Italie ou de l’Allemagne, on se met en quête des meilleurs talents sur tout le territoire français, et le Conservatoire devient à la fois un symbole national et de rayonnement international.

Dans la foulée, pour assurer une unification de l’enseignement de la musique, plusieurs plans proposent une structuration d’écoles en province, mais ils seront abandonnés, faute de financement. Au début du XIX^e siècle, le paysage se limite donc au seul Conservatoire de Paris et à la formation d’une élite autour des valeurs d’excellence, de rigueur et d’exigence. L’hypothèse d’un enseignement populaire de la musique voit alors le jour. À la fin d’une très longue période de guerres que connaît la France, le chant choral commence à être enseigné dans les écoles populaires de Paris, notamment grâce à l’un de ses premiers promoteurs, Guillaume-Louis Bocquillon Plus connu sous le nom de Wilhem (1781-1842) et pour sa méthode d’enseignement mutuel., qui va créer des chorales scolaires appelées « Orphéons ». Elles prennent rapidement de l’ampleur, touchant des milliers de participants. Ce mouvement, qui est l’ancêtre des fanfares et harmonies municipales, marque une rupture avec un enseignement exclusivement réservé aux élites et au Conservatoire, et introduit une approche musicale collective accessible à un large public. Parallèlement, un réseau d’écoles de musique Terme qui sera utilisé tout au long de l’article pour désigner l’ensemble des lieux institutionnels de l’enseignement de la musique. prend place à l’initiative des communes. Trop peu de musiciens sont formés en province et il devient nécessaire d’offrir cette pratique aux citoyens. En 1826, le Conservatoire de Paris va s’appuyer sur certaines de ces écoles et en faire ses succursales, reprenant ainsi l’idée imaginée à la fin du XVIII^e siècle. Un corps d’inspecteurs vient vérifier la qualité de l’enseignement qui y est dispensé et repérer les meilleurs musiciens qui pourraient entrer au Conservatoire et, par anticipation, nourrir les bancs des orchestres parisiens. Le profil type du musicien attendu au Conservatoire est donc un musicien d’orchestre, avec une technique de jeu pointue, capable d’interpréter de nouvelles œuvres du répertoire chaque semaine. On voit alors se dessiner un modèle pédagogique très exigeant dans lequel la lecture de la partition prend une place importante : il faut savoir lire vite, être précis dans son jeu et répondre aux attentes de la forme orchestrale. Cette technicité va structurer la façon de penser l’apprentissage de la musique même si un grand nombre d’élèves ne suivra pas une voie professionnelle.

Petit à petit, les écoles de musique vont, elles aussi, s’aligner sur cet enseignement, en prenant pour référence l’orchestre symphonique en plein essor à cette époque. La qualité de facture des instruments et les œuvres de la période romantique poussent à former des virtuoses. La figure du compositeur est prédominante et s’impose même comme l’ultime finalité de cette formation. De plus, enseigner la musique devient rapidement une profession qui offre une certaine stabilité aux musiciens. Ils mènent cette activité tout en continuant à donner des concerts ou à diriger des orchestres – ce que l’on retrouve encore aujourd’hui. L’enseignement se fonde sur les valeurs du Conservatoire de Paris et se veut très sélectif. On porte une attention aux jeunes talents, au musicien prodige. La relation de maître à disciple y est très forte et, là aussi, cette dimension perdure à travers le cours individuel. Et, enfin, la transmission des œuvres du patrimoine occupe une place centrale – ce qui est toujours le cas –, y compris au sein du tissu associatif, attaché également à une référence orchestrale, l’harmonie.

Tout au long du XIX^e et du XX^e siècle, des écoles de musique se développeront un peu partout en France jusqu’au Plan Landowski, à la fin des années 1960, qui permettra d’asseoir une structuration territoriale des enseignements artistiques. Les succursales deviendront les conservatoires nationaux de région Conservatoire à rayonnement régional (CRR) depuis l’arrêté de 2006 fixant les critères du classement des établissements d’enseignement public de la musique, de la danse et de l’art dramatique., et de nombreuses écoles de musique seront alors classées. Elles composent en grande partie le paysage que nous connaissons aujourd’hui, où cohabitent, non sans tension, objectif de professionnalisation et formation de musiciens en amateur. L’imaginaire de l’excellence qu’incarne le Conservatoire de Paris reste donc très prégnant.

Le modèle scolaire sur lequel s’est construit le Conservatoire peut décourager certaines familles.

À quels nouveaux enjeux doivent répondre aujourd’hui les lieux de l’enseignement musical spécialisé ?

P. G. Selon moi, le premier enjeu est de permettre à davantage de personnes de faire de la musique, dans une pluralité de pratiques musicales. Malheureusement, il peine à se concrétiser. On n’a jamais vraiment déconstruit le modèle professionnalisant et structurant que les écoles de musique ont hérité du Conservatoire de Paris. Si l’on souhaite requestionner la professionnalisation comme colonne vertébrale, il est nécessaire de sortir du modèle de référence qu’est l’orchestre. Il s’agit plutôt d’offrir à l’élève différentes formes de pratiques musicales dans lesquelles il peut élargir son champ des possibles, et ainsi développer un projet plus personnel.

On peut associer cet enjeu à celui de la diversification des esthétiques. Depuis l’arrivée de la gauche au pouvoir en 1981 et les « années Lang » qui ont suivi, on a assisté à l’entrée et à la reconnaissance institutionnelle d’autres esthétiques dans les écoles de musique (le jazz, les musiques actuelles amplifiées, les musiques traditionnelles, etc.) pour lesquelles on délivre aujourd’hui des diplômes Diplôme d’études musicales (DEM), diplôme d’État de professeur de musique (DE), certificat d’aptitude (CA), diplôme national supérieur professionnel de musicien (DNSPM)…. Malgré tout, elles restent minoritaires. Dans les écoles subventionnées par la métropole de Lyon Enquête portant sur les établissements d’enseignement artistique soutenus par la Métropole de Lyon, 2016., par exemple, la musique classique représente 87 % des heures dispensées, contre 12 % pour les musiques actuelles et le jazz, et 1 % pour les musiques traditionnelles. Par ailleurs, la danse et le théâtre sont très peu représentés par rapport à la musique. Il faudrait donc davantage hybrider les répertoires, à l’image des créations du spectacle vivant qui mêlent cirque, danse, musique improvisée, arts visuels, etc. Cela implique nécessairement de faire évoluer les méthodes pédagogiques, de sortir des logiques scolaires, pour un enseignement plus ouvert et transversal partagé collectivement par les équipes.

Accueillir une diversité de profils socio-ethniques et sociologiques fait aussi encore défaut. Quasiment un élève sur deux est issu des classes sociales supérieures et, malgré la tarification sociale mise en place, on observe toujours une forte reproduction sociale : pratiquer la musique reste très lié à un habitus de classe. On constate également que le modèle scolaire sur lequel s’est construit le Conservatoire peut décourager certaines familles. Quand leur enfant est déjà en difficulté à l’école, elles craignent qu’il ne se retrouve de nouveau en échec.

Enfin, un dernier enjeu me semble être la relation au territoire. Les communes consacrent une part importante de leur budget au financement d’une école de musique et il n’est plus entendable aujourd’hui que seule une fraction de la population soit concernée par son activité. On mesure aussi combien les pratiques artistiques et culturelles peuvent être des endroits de rencontre et de reconnaissance pour une jeunesse qui se sent exclue ou stigmatisée. Tous ces éléments, et ceux portés par les droits culturels qui viennent rompre avec une logique descendante pour repartir des personnes, incitent les écoles de musique à changer. Et c’est ce qu’elles font à différents niveaux. Des initiatives sont prises concernant l’entrée en pratique, des formats pédagogiques plus collectifs et transversaux ou en co-enseignement, l’attention portée au territoire, les actions hors les murs, etc. Même si ce n’est pas encore un changement systémique global, ces établissements sont en mouvement. Des enseignants, toutes générations confondues, s’essayent, expérimentent, osent s’affranchir d’un modèle historique pour inscrire leur pratique professionnelle dans une nouvelle ambition en phase avec une société et des politiques publiques qui se transforment.

Face à ces évolutions, diriez-vous qu’il existe des postures professionnelles difficiles à transformer ? Quelles sont les craintes ou les réticences ?

P. G. Selon les parcours, certaines pratiques professionnelles sont plus ou moins faciles à faire évoluer. Globalement, les musiciens venus du classique ont plus de mal à déconstruire le principe du cours individuel ou la place de la partition, par exemple, qui restent encore très importants pour eux parce qu’ils se sont formés selon ce modèle – et ce fut mon cas aussi. La maîtrise de l’instrument, la lecture, le travail à la maison, l’exigence, les concours… nous ont structurés et demandé de nombreux sacrifices, même si nous n’avions pas forcément imaginé en faire notre profession au départ. On a donc tendance à le reproduire : si nous avons réussi, pourquoi les autres n’y arriveraient pas ? Changer de modèle peut être vécu comme une remise en question personnelle profonde. Il est donc normal que des formes de résistance existent, c’est très déstabilisant. Cependant, avec l’entrée du jazz, des musiques actuelles et des musiques traditionnelles dans les écoles de musique, des enseignants qui n’ont pas eu ce parcours ont apporté d’autres formes de pratiques pédagogiques et artistiques. Tout comme les textes réglementaires, les projets menés hors les murs, la formation initiale ou continue font évoluer les pratiques. La création des Cefedem dans les années 1990 a joué un rôle important en ce sens.

L’école de musique doit créer les conditions de réussite de l’élève, qu’il souhaite ou non devenir professionnel.

Sur quels aspects faut-il plus particulièrement accompagner les enseignants musiciens ?

P. G. Au Cefedem, nous organisons nos deux programmes de formation diplômante autour de trois axes que sont la pédagogie, l’artistique et la médiation. Celles et ceux qui viennent en formation sont avant tout des artistes musiciens qui pratiquent un instrument dans des domaines esthétiques différents et le parcours de formation s’appuie beaucoup sur cette diversité. Ils apprennent au contact des autres, se décalent dans leur jeu, montent des projets artistiques. L’axe pédagogique s’appuie sur les sciences de l’éducation et une connaissance des différentes pédagogies (institutionnelle, de projet, etc.). Enfin, le pilier de la médiation me paraît être aujourd’hui une problématique majeure pour les écoles de musique : il s’agit de donner aux enseignants musiciens les outils leur permettant de travailler sur un territoire avec différents acteurs (notamment du milieu social, médico-social, carcéral, etc.) et de coconstruire des projets avec plusieurs partenaires. Aller vers les personnes qui ne fréquentent pas nos institutions et faire avec elles n’a rien d’évident. Cela nécessite de quitter une posture descendante qui s’appuie sur une culture « référencée » ou dominante. Opérer cette déconstruction est essentiel lorsque l’on monte un projet, au sens où elle modifie complètement la relation à l’autre : on essaie de tenir compte des personnes, de leurs envies, de ce qu’elles souhaitent faire ou pas – sans penser à leur place. Et là, il y a un véritable travail tout aussi exigeant. Développer un projet avec des mineurs isolés, par exemple, invite à une autre relation que celle que nous connaissons avec un public captif. Ces jeunes peuvent ne pas être à l’heure au rendez-vous, ou bien partir en plein milieu du cours, aussi faut-il accepter de travailler sans préalables. Le sentiment de ne pas savoir faire ou de déclassement peut être fort. L’objectif est bien de rester des artistes enseignants, en accompagnant des personnes dans l’apprentissage d’une pratique musicale. On ne devient pas éducateur spécialisé ou animateur – même s’il n’y a rien de péjoratif dans ces fonctions –, mais on développe de nouvelles compétences qui viennent compléter et enrichir celles déjà maîtrisées : apprendre à coconstruire un projet avec une structure, partir de là où sont les personnes, adapter sa pratique artistique…

Je crois profondément que cette posture est incontournable aujourd’hui. Cela demande du temps, du lâcher-prise, beaucoup d’humilité et reconnaître que ce n’est pas facile. À la suite de leur projet d’action culturelle, les étudiants du Cefedem nous disent que ce « pas de côté », en travaillant avec d’autres personnes, les a aidés à requestionner leur pratique artistique et pédagogique. Ils sont plus attentifs à leurs élèves et changent le regard qu’ils portent sur eux. C’est donc essentiel. Une nouvelle génération de jeunes musiciens arrive avec le désir d’ancrer davantage leur pratique professionnelle dans les dimensions sociales du métier d’artiste. Ils sont très sensibles aux enjeux contemporains et l’assument. Pour autant, s’engager dans une carrière d’artiste enseignant demeure un défi réel. Le secteur reste très hétérogène et la précarité persiste, malgré un taux d’insertion professionnelle élevé. Le rythme des concours de la fonction publique territoriale tous les quatre ans, le recours accru aux contrats à durée déterminée, très souvent à temps partiel, et la montée de l’entrepreneuriat contribuent à fragiliser les conditions d’exercice de ces professions.

Les élèves qui fréquentent un conservatoire n’aspirent pas forcément à devenir des professionnels. Selon vous, comment mieux prendre en compte l’élève ? Des parcours différenciés sont-ils possibles ? Que faudrait-il changer ?

P. G. Aujourd’hui, il est important d’avoir à l’esprit que seulement 2 à 3 % des élèves qui fréquentent une école de musique deviennent des professionnels. Ce sont donc principalement des jeunes qui ont une pratique en amateur et qui restent en moyenne entre trois à quatre ans dans une école. Ils peuvent prendre du plaisir à suivre un parcours pendant quelques années, puis vouloir changer – et cela se comprend –, mais l’un des plus grands freins est qu’à un moment donné, l’exigence et le travail à la maison deviennent souvent trop lourds pour eux, notamment à l’entrée au collège. C’est généralement là qu’ils arrêtent, parce qu’ils ne peuvent pas tout faire. Depuis les années 2000, des parcours personnalisés existent avec des aménagements contractualisés avec l’élève en fonction de son projet (cours mensuel, pratique collective, absence d’examen, etc.) et rencontrent un vif succès.

L’entrée en musique des jeunes a également beaucoup évolué grâce à de nouveaux dispositifs mis en place par les établissements. Par exemple, avec « L’école par l’orchestre » Parcours mis en place au sein de l’ENMDAD de Villeurbanne en 2010.., on peut commencer par une pratique collective durant les trois ou quatre premières années. On ne se dit plus qu’il faut d’abord bien maîtriser son instrument avant de pouvoir intégrer un ensemble. On joue en collectif sous différents formats et on développe des compétences à partir d’une diversité d’expériences musicales. C’est un vrai changement de paradigme. Pour les deuxième et troisième cycles, tout dépend des écoles, mais là aussi des parcours plus souples et personnalisés sont possibles. En tout cas, l’école de musique doit créer les conditions de réussite de l’élève, qu’il souhaite ou non devenir professionnel.

Je pense important de donner aux jeunes les moyens de développer leurs propres projets à l’issue de leur formation. On voit encore trop souvent, dans le classique, des élèves qui ne trouvent pas de groupes. De plus, rares sont ceux qui montent un projet musical en sortant de l’école. Ça n’est pas une priorité dans cet enseignement, alors que ça devrait l’être. 

Pour cela, l’école doit donner plus de place à l’autonomie des élèves en leur confiant des espaces où ils peuvent s’entraîner avec leurs camarades, en les laissant organiser leurs répétitions, leurs concerts… Les accompagner dans le pilotage de leur projet serait un axe important à développer dans les établissements. J’ai moi-même mené l’expérience à l’ENM de Villeurbanne avec le Beatume Orchestra, une fanfare de rue que nous avions créée pour les trente ans de l’école. Au bout de quelques années, j’ai invité les plus grands à prendre le lead de l’ensemble. Très motivés, ils ont monté une association, même un nouveau groupe, et ont été à l’initiative du festival de fanfares « Le FeFan » durant l’année Capitale française de la culture Le festival existe toujours et en est à sa quatrième édition.. C’est la preuve que, lorsqu’on leur laisse une vraie place, les élèves deviennent force de proposition. Il s’agit d’instaurer un véritable lien de confiance et de leur accorder un rôle plein et entier dans la gouvernance des écoles de musique.

L’article Enseigner et apprendre aujourd’hui en école de musique : un modèle en transition est apparu en premier sur Observatoire des politiques culturelles.

Cet article est une republication. Celui d’origine est publié sur HACNUMedia (le média qui explore les liens entre technologies et création), partenaire de l’Observatoire des politiques culturelles.

Le théâtre a ses CDN, la musique ses SMAC. Quid, alors, des cultures numériques et des arts hybrides ? Et bien justement, en 2024, cinq DRAC (Directions régionales des affaires culturelles) pilotes ont bénéficié d’un soutien pour structurer des pôles régionaux de création artistique en environnement numérique, en appui sur des structures cheffes de file : Stereolux (Pays de la Loire), Electroni[k] (Bretagne), Oblique/s et Station Mir (Normandie), le Pôle Pixel (Auvergne–Rhône-Alpes) et Chroniques (PACA). Pensés comme un maillon essentiel dans la structuration des écosystèmes, ces pôles visent à accompagner la transformation des pratiques artistiques à l’ère numérique. Car désormais, la création numérique est considérée comme « l’un des champs les plus effervescents de la création contemporaine », pour citer Christopher Miles, directeur général de la DGCA, lors des premières rencontres nationales des pôles régionaux, organisées le 3 décembre 2025 à l’occasion de l’ouverture du festival ]interstice[ à Caen.

Aux origines des pôles régionaux… 

Pour bien comprendre les enjeux, revenons aux origines. Dès 2022, le ministère de la Culture a mis en œuvre une démarche prospective et participative en s’appuyant sur des groupes de travail thématiques et une consultation publique en ligne. HACNUM a été sollicité pour participer aux groupes de travail et s’est mobilisé autour de la consultation en ligne. C’est à partir de cette analyse que les feuilles de route régionales entre les DRAC pilotes et les structures cheffes de file faisant référence en matière de création en environnement numérique ont été dessinées. Le 3 décembre dernier, les DRAC, accompagnées des pôles, ont ainsi rappelé ce travail de fond. En Bretagne, la réflexion s’est appuyée sur une étude sur la création en environnement numérique, menée en 2024. « Dans cette analyse, la DRAC Bretagne voulait comprendre les particularités de la création numérique, identifier les acteurs présents sur le territoire et disposer d’un état des lieux solide pour piloter sa politique », rappelle Violaine Dano, chargée de mission Transitions écologique, numérique et sociétale à la DRAC Bretagne. Cette étude rappelait, parallèlement au dynamisme d’acteurs territoriaux, à un manque de moyens structurants. Elle préconisait dans ses recommandations un renforcement en région « à la manière de hub visant à déployer des actions à l’échelle régionale et nationale » (source). Les conclusions de cette étude bretonne sont confirmées par une étude lancée dans les Pays de la Loire. Christophe Fenneteau, chef du service de la création artistique pour la DRAC Pays de la Loire, confirme la nécessité d’un outil national capable de faire émerger une vision commune.

Moyens et prérogatives

Concrètement, le programme « pôle régional de création artistique en environnement numérique » permet aux structures de fédérer autour d’elles des acteurs professionnels allant de la recherche à la diffusion, en passant par la production. In fine, le but est d’accompagner les artistes, d’accroître la visibilité de leurs actions et d’être clairement identifiés auprès des collectivités. « Avant, on ne savait pas trop à qui s’adresser quand on avait des demandes de projets hybrides. Maintenant, les pôles sont nos interlocuteurs et nous pouvons mieux rediriger les demandes », témoigne ainsi Jérémie Choukroun, coordinateur des stratégies Industries culturelles et créatives à la DRAC PACA. Au-delà de leurs missions d’accompagnement des artistes, chacun de ces pôles a pour ambition de développer une ressource sur le plan national, à l’instar d’Electroni[k] référence en matière de formation professionnelle sur les enjeux de transition numérique (médiation numérique, action culturelle ou encore techniques de création).

Cette reconnaissance s’accompagne naturellement de moyens financiers. De combien parle-t-on ? « Environ 400 000 € pour l’ensemble des cinq pôles. Ce sont des montants modestes, mais qui posent une première brique », rappelle Géraldine Farage, directrice du Pôle Pixel. L’un des enjeux majeurs de ce réseau naissant sera de produire des cartographies plus fines et plus complètes des acteur·rices du territoire, à l’image de l’enquête actuellement menée par le Pôle Pixel. Ce travail de repérage pourra dialoguer avec d’autres initiatives, notamment à l’échelle nationale. Hannah Loué, cheffe de projet création numérique et audiovisuelle à l’Institut français, souligne ainsi qu’une cartographie existe à travers le programme IFDigital : « Nous avons déjà réalisé un travail et nous pourrons aller plus loin encore dans l’identification des acteurs. »

Un maillon essentiel 

Au-delà de l’analyse, précise-t-elle, « il s’agira de savoir comment les pôles pourraient être des relais pour nos appels à projets ». Cette perspective rejoint les préoccupations de Fabrice Casadebaig, conseiller culture au SGPI et pilote des appels à projets France 2030 pour les ICC. Selon lui, l’un des enjeux sera également de déterminer comment les pôles peuvent accompagner les porteurs dans le montage de leurs candidatures. « On peut s’inspirer d’initiatives comme l’OIR en Région Sud, où l’on a vu des projets mieux préparés », explique-t-il. Autrement dit, les pôles régionaux ont vocation à devenir de véritables courroies de transmission entre les acteurs de terrain et les dispositifs nationaux, contribuant ainsi à renforcer la maturité, la lisibilité et l’impact des projets de création numérique à l’échelle du territoire. Les rencontres nationales des pôles ont d’ailleurs proposé un premier cas pratique consacré à l’intelligence artificielle : comment les pôles peuvent-ils favoriser l’élaboration d’une stratégie commune et d’actions coordonnées dans un domaine en mutation rapide ? Luc Brou, directeur d’Oblique/s, souligne que « l’on pourrait associer les pôles à de grandes réflexions, à un programme structurant pour le monde de l’art, comme peuvent le faire nos voisins québécois avec Sporobole ou la SAT ». L’IA étant devenue centrale dans les pratiques de création – et représentant un coût important – l’idée d’une politique de mutualisation des ressources, des outils et des compétences apparaît comme une piste concrète et nécessaire pour les années à venir. Un lien avec les universités et les laboratoires de recherche pourrait d’ailleurs se faire dans ce sens. Une autre piste a été évoquée par l’un des participants dans le public : « C’est souvent difficile d’aller vers les entreprises de la tech pour négocier des partenariats sur l’IA. Les pôles permettraient d’avoir un interlocuteur plus important, capable de parler collectivement. » Cette remarque illustre le rôle potentiel des pôles comme intermédiaires stratégiques pour faciliter des collaborations.

Impact artistique des pôles régionaux

Dès à présent, l’impact des pôles régionaux se manifeste par des dispositifs d’accompagnement et de production singuliers. Chroniques Créations illustre cette démarche. Tous les deux ans, des appels à projets sont ouverts aux artistes. Leurs projets sont sélectionnés collégialement par un jury composé de producteurs, diffuseurs et responsables de lieux de résidence du territoire. Une fois retenus, ils bénéficient d’un accompagnement sur mesure : production, conseil, mise en réseau et visibilité, à l’image de Jeanne Susplugas, présente le jour de la sélection et reconnaissante pour l’accompagnement apporté ces dernières années. Chroniques Créations a également servi de modèle au programme interrégional Ambivalences, mené conjointement par les pôles Bretagne, Normandie et Pays de la Loire. « Ce programme soutient à la fois des artistes confirmés et des artistes émergents, tous choisis collectivement par un jury de producteurs et diffuseurs », explique Samuel Arnoux, directeur d’Electroni[k]. Parmi les projets présentés figurent ceux d’Adelin Schweitzer, Émilie Brout & Maxime Marion, Ismaël Joffroy Chandoutis, Yosra Mojtahedi, Lorène Pléou Lukas Persyn, ainsi que celui du jeune artiste Jingqi Yuan. Ce dernier témoigne : « Au-delà du soutien financier, ce programme m’a permis de ne pas être isolé dans ma pratique, d’échanger avec d’autres artistes, de structurer mon projet. » Un écho aux propos d’Etienne Guiol, lui, soutenu par le Pôle Pixel : « Cela m’a aidé concrètement sur la structuration de mon activité, pas seulement sur ma production, mais aussi sur le développement business de mon activité. »

Questionnements en suspens

Ces rencontres nationales ont également mis en lumière certaines inconnues. Une question revient ainsi à plusieurs reprises et concerne l’extension du réseau : y aura-t-il d’autres pôles de création en environnement numérique prochainement annoncés, et, le cas échéant, quels seront-ils ? Les régions Grand Est et Nouvelle-Aquitaine ont ainsi été évoquées comme candidates potentielles, accompagnées activement par leurs DRAC respectives, bien que soumises au contexte économique actuel. « HACNUM appelle de ses vœux cette suite afin de rendre cette nouvelle politique la plus efficace possible, en évitant tout déséquilibre territorial » commente Céline Berthoumieux, déléguée générale du réseau. Vient ensuite la question du soutien à la diffusion. Véronique Evanno, déléguée à la diffusion pluridisciplinaire et aux programmes transversaux au sein de la DGCA, souligne : « L’une des prochaines étapes sera d’évoquer les enjeux de diffusion, et de réfléchir à la manière dont les pôles peuvent accompagner la circulation des œuvres à l’échelle régionale, nationale et internationale. » Une problématique d’autant plus pertinente qu’elle s’inscrit dans une logique d’accompagnement sur le long terme : « Aujourd’hui, nous avons sept artistes lauréats du programme Ambivalences. Dans un an, ils seront quatorze. Dans cinq ans, nous commencerons à accompagner un grand nombre d’artistes donc la logique de réseau se posera d’autant plus », rappelle Luc Brou. 

Enfin, la question de la place des artistes-auteurs dans la gouvernance de ces politiques – pensées précisément pour elles et eux – a été débattue. Des questionnements légitimes et nécessaires, qui n’entament en rien les perspectives enthousiasmantes offertes par la structuration des pôles régionaux. Un acte plus que symbolique qui, selon Franck Bauchard, coordinateur des politiques numériques à la DGCA, correspond « à la concrétisation de vingt-cinq ans de politiques publiques et de structuration des arts hybrides et numériques ». Dans un contexte d’austérité, cela a le mérite d’être souligné. 

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En réaction au contexte de grande fragilisation politique et budgétaire de l’action publique de la culture, plusieurs associations et fédérations d’élu·es, de collectivités territoriales et de professionnel·les ont souhaité, avec l’Observatoire des politiques culturelles, faire cause commune pour relancer le chantier de l’organisation territoriale des politiques culturelles.

Au regard de la situation, un examen croisé du système de décentralisation culturelle « à la française » s’impose. Faut-il en faire évoluer l’esprit, les attendus, les équilibres et les règles du jeu ? Les fondements politiques, législatifs et contractuels ? Les espaces de négociation, de concertation et de coordination ? Les questions ne sont pas nouvelles, mais les réponses à apporter varient nécessairement en fonction de la conjoncture. Celle-ci exige une remise à plat des modalités de partenariat public, d’exercice des compétences des collectivités et de construction des choix budgétaires dans la culture.

Cette publication, présentée aux Biennales internationales du spectacle (Nantes) en janvier 2026, regroupe un premier ensemble de contributions, visant à faire avancer le débat sur le sujet, à préparer les prochaines échéances électorales et à nourrir le dialogue avec l’État et les parlementaires.

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